Hispanopedia Wiki
Articulo de referencia

Análisis del comportamiento en el desarrollo infantil

El análisis conductual del desarrollo infantil tiene su origen en el conductismo de John B. Watson . [ 1 ] [ 2 ] Historia En 1948, Sidney Bijou asumió el cargo de profesor asoci...

Hispanopedia WikiContenido en espanolLectura gratuita

El análisis conductual del desarrollo infantil tiene su origen en el conductismo de John B. Watson . [ 1 ] [ 2 ]

Historia

En 1948, Sidney Bijou asumió el cargo de profesor asociado de psicología en la Universidad de Washington y se desempeñó como director del Instituto de Desarrollo Infantil de la universidad. Bajo su liderazgo, el Instituto incorporó una clínica de desarrollo infantil y aulas de preescolar donde se llevaron a cabo investigaciones que posteriormente se consolidarían en el área que se denominaría "Análisis Conductual del Desarrollo Infantil". [ 3 ] El enfoque conductual de Skinner y el enfoque interconductual de Kantor fueron adoptados en el modelo de Bijou y Baer. Crearon un modelo de desarrollo de tres etapas (p. ej., básica, fundamental y social). Bijou y Baer analizaron estas etapas determinadas socialmente, en contraposición a la organización del comportamiento en puntos de cambio o cúspides ( cúspide conductual ). [ 4 ] En el modelo conductual, el desarrollo se considera un cambio de comportamiento. Depende del tipo de estímulo y de la función conductual y de aprendizaje de la persona. [ 5 ] El análisis conductual en el desarrollo infantil adopta un enfoque mecanicista, contextual y pragmático. [ 6 ] [ 7 ]

Desde su inicio, el modelo conductual se ha centrado en la predicción y el control del proceso de desarrollo. [ 8 ] [ 9 ] El modelo se centra en el análisis de una conducta y luego sintetiza la acción para apoyar la conducta original. [ 10 ] El modelo se modificó después de que Richard J. Herrnstein estudiara la ley de igualación de la conducta de elección desarrollada mediante el estudio del refuerzo en el entorno natural. Más recientemente, el modelo se ha centrado más en la conducta a lo largo del tiempo y la forma en que las respuestas conductuales se vuelven repetitivas. [ 11 ] Se ha preocupado por cómo la conducta es seleccionada a lo largo del tiempo y forma patrones estables de respuesta. [ 12 ] [ 13 ] Pelaez escribió una historia detallada de este modelo. [ 14 ] En 1995, Henry D. Schlinger, Jr. proporcionó el primer texto de análisis conductual desde que Bijou y Baer demostraron exhaustivamente cómo el análisis conductual —un enfoque de las ciencias naturales de la conducta humana— podía utilizarse para comprender la investigación existente en el desarrollo infantil. [ 9 ] Además, el modelo cuantitativo de desarrollo conductual de Commons y Miller es la primera teoría e investigación conductual que aborda una noción similar a la de etapa. [ 15 ]

Métodos de investigación

Los métodos utilizados para analizar el comportamiento en el desarrollo infantil se basan en varios tipos de mediciones. La investigación de caso único con seguimiento longitudinal es un enfoque comúnmente utilizado. La investigación actual se centra en integrar diseños de caso único mediante metaanálisis para determinar el tamaño del efecto de los factores conductuales en el desarrollo. El análisis secuencial de retardo se ha popularizado para rastrear el flujo del comportamiento durante las observaciones. Los diseños grupales se utilizan cada vez más. La investigación de construcción de modelos incluye el modelado de crecimiento latente para determinar trayectorias de desarrollo y el modelado de ecuaciones estructurales . El análisis de Rasch se utiliza ampliamente para mostrar la secuencialidad dentro de una trayectoria de desarrollo.

Un cambio metodológico reciente en la teoría analítica del comportamiento es el uso de métodos de observación combinados con análisis secuencial de retardo para determinar el reforzamiento en el entorno natural. [ 16 ]

Desarrollo conductual cuantitativo

El modelo de complejidad jerárquica es una teoría analítica cuantitativa del desarrollo. Este modelo ofrece una explicación de por qué ciertas tareas se adquieren antes que otras a través de secuencias de desarrollo y proporciona una explicación de los principios biológicos, culturales, organizacionales e individuales del desempeño. [ 17 ] Cuantifica el orden de complejidad jerárquica de una tarea basándose en mediciones explícitas y matemáticas del comportamiento.

Investigación

Contingencias, incertidumbre y apego

El modelo conductual del apego reconoce el papel de la incertidumbre en el lactante y las limitadas habilidades comunicativas del niño. Las relaciones contingentes son fundamentales en la teoría del análisis conductual, ya que se hace mucho hincapié en aquellas acciones que producen respuestas en los padres. [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ]

La importancia de la contingencia parece destacarse en otras teorías del desarrollo, [ 21 ] pero el modelo conductual reconoce que la contingencia debe estar determinada por dos factores: [ 22 ] la eficiencia de la acción y esa eficiencia en comparación con otras tareas que el bebé podría realizar en ese momento. Tanto los bebés como los adultos funcionan en sus entornos al comprender estas relaciones contingentes. Las investigaciones han demostrado que las relaciones contingentes conducen a relaciones emocionalmente satisfactorias. [ 23 ]

Desde 1961, la investigación conductual ha demostrado que existe una relación entre las respuestas de los padres a la separación del bebé y los resultados de una "situación con un extraño". [ 24 ] En un estudio realizado en 2000, seis bebés participaron en un estudio clásico de diseño de reversión (véase investigación de sujeto único ) que evaluó la tasa de acercamiento del bebé a un extraño. Si la atención se centraba en evitar al extraño, el bebé lo evitaba. Si la atención se centraba en el acercamiento del bebé, este se acercaba al extraño. [ 25 ]

Estudios metaanalíticos recientes de este modelo de apego basado en la contingencia encontraron un efecto moderado de la contingencia en el apego, que aumentó a un tamaño de efecto grande cuando se consideró la calidad del refuerzo. [ 26 ] Otras investigaciones sobre la contingencia destacan su efecto en el desarrollo de conductas tanto prosociales como antisociales. [ 18 ] [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ] Estos efectos también pueden ser potenciados mediante el entrenamiento de los padres para que sean más sensibles a las conductas de los niños, [ 30 ] La investigación metaanalítica apoya la noción de que el apego es un aprendizaje basado en el condicionamiento operante. [ 31 ]

La sensibilidad de un bebé a las contingencias puede verse afectada por factores biológicos y cambios ambientales. Los estudios muestran que ser colocado en entornos erráticos con pocas contingencias puede causar problemas de conducta en el niño y puede conducir a la depresión. (véase Desarrollo conductual y depresión más adelante). [ 32 ] [ 33 ] La investigación continúa analizando los efectos del apego basado en el aprendizaje en el desarrollo moral . Algunos estudios han demostrado que el uso errático de contingencias por parte de los padres en la primera infancia puede producir efectos devastadores a largo plazo para el niño. [ 34 ] [ 35 ]

Desarrollo motor

Desde que Watson desarrolló la teoría del conductismo, los analistas de la conducta han sostenido que el desarrollo motor representa un proceso de condicionamiento. Esto implica que gatear, trepar y caminar, exhibidos por los bebés, representan el condicionamiento de reflejos biológicamente innatos . En este caso, el reflejo de dar pasos es la conducta respondiente, y estos reflejos se condicionan ambientalmente a través de la experiencia y la práctica. Esta postura fue criticada por los teóricos de la maduración. Creían que el reflejo de dar pasos en los bebés desaparecía con el tiempo y no era "continuo". Al trabajar con un modelo teórico ligeramente diferente, aunque también utilizando el condicionamiento operante, Esther Thelen pudo demostrar que el reflejo de dar pasos en los niños desaparece en función del aumento de peso físico. Sin embargo, cuando los bebés eran colocados en agua, ese mismo reflejo de dar pasos reaparecía. [ 36 ] [ 37 ] Esto ofreció un modelo para la continuidad del reflejo de dar pasos y el modelo de estimulación progresiva para los analistas de la conducta.

Se ha observado que los bebés privados de estimulación física o de la oportunidad de responder presentan retrasos en el desarrollo motor. [ 38 ] [ 39 ] En condiciones de estimulación adicional, el comportamiento motor de estos niños mejora rápidamente. [ 40 ] Algunas investigaciones han demostrado que el uso de una cinta de correr puede ser beneficioso para niños con retrasos motores, incluidos aquellos con síndrome de Down y parálisis cerebral. [ 41 ] La investigación sobre la oportunidad de responder y el desarrollo motor continúa en la actualidad. [ 42 ] [ 43 ] [ 44 ]

El modelo de desarrollo conductual de la actividad motora ha producido varias técnicas, incluyendo la biorretroalimentación basada en el condicionamiento operante , para facilitar el desarrollo con éxito. Algunos de los métodos de estimulación, como la biorretroalimentación basada en el condicionamiento operante, se han aplicado con éxito como tratamiento a niños con parálisis cerebral e incluso con lesiones medulares. [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ] [ 48 ] El grupo de Brucker demostró que procedimientos específicos de biorretroalimentación basados ​​en el condicionamiento operante pueden ser eficaces para establecer un uso más eficiente de las células del sistema nervioso central restantes y supervivientes después de una lesión o después de complicaciones del nacimiento (como la parálisis cerebral). [ 49 ] [ 50 ] Si bien estos métodos no son una cura y las mejoras tienden a ser moderadas, sí muestran capacidad para mejorar el funcionamiento. [ 51 ]

Imitación y comportamiento verbal

Los conductistas han estudiado el comportamiento verbal desde la década de 1920. [ 52 ] [ 53 ] [ 54 ] EA Esper (1920) estudió modelos asociativos del lenguaje, [ 55 ] que han evolucionado en las intervenciones lingüísticas actuales de entrenamiento matricial y generalización recombinativa. [ 56 ] [ 57 ] Skinner (1957) creó una taxonomía integral del lenguaje para hablantes. Baer, ​​junto con Zettle y Haynes (1989), proporcionaron un análisis del desarrollo del comportamiento regido por reglas para el oyente. [ 58 ] y para el oyente Zettle y Hayes (1989) con Don Baer proporcionaron un análisis del desarrollo del comportamiento regido por reglas. [ 59 ] Según Skinner, el aprendizaje del lenguaje depende de variables ambientales, que un niño puede dominar a través de la imitación, la práctica y el refuerzo selectivo, incluido el refuerzo automático.

BF Skinner fue uno de los primeros psicólogos en considerar la imitación como un mecanismo importante de adquisición del comportamiento verbal. [ 58 ] Identificó el comportamiento ecoico como uno de sus operantes verbales básicos, postulando que el comportamiento verbal era aprendido por el bebé a partir de una comunidad verbal. La explicación de Skinner lleva el comportamiento verbal más allá de un proceso intraindividual a un proceso interindividual. Definió el comportamiento verbal como "comportamiento reforzado mediante la mediación de otros". [ 60 ] Noam Chomsky refutó las suposiciones de Skinner. [ 61 ]

En el modelo conductual, el niño está preparado para contactar las contingencias para "unirse" al oyente y al hablante. [ 62 ] En esencia, los episodios verbales implican la rotación de los roles de hablante y oyente. [ 63 ] [ 64 ] Este tipo de intercambios se denominan unidades conversacionales [ 65 ] y han sido objeto de investigación en el departamento de trastornos de la comunicación de Columbia.

Las unidades conversacionales son una medida de socialización porque consisten en interacciones verbales en las que el intercambio es reforzado tanto por el hablante como por el oyente. [ 66 ] HC Chu (1998) demostró condiciones contextuales para inducir y expandir unidades conversacionales entre niños con autismo y hermanos sin discapacidad en dos experimentos separados. [ 67 ] La adquisición de unidades conversacionales y la expansión del comportamiento verbal disminuyen las incidencias de "agresión" física en el estudio de Chu [ 67 ] y varias otras revisiones sugieren efectos similares. [ 68 ] [ 69 ] [ 70 ] La unión del oyente y el hablante progresa a partir de rotaciones de oyente hablante con otros como un precedente probable para los tres componentes principales del hablante como propio oyente: correspondencia de decir así, unidades conversacionales de autodiálogo y denominación. [ 71 ]

Desarrollo del yo

Robert Kohelenberg y Mavis Tsai (1991) crearon un modelo de análisis conductual que explica el desarrollo del "yo". [ 72 ] Su modelo propone que los procesos verbales pueden usarse para formar un sentido estable de quiénes somos a través de procesos conductuales como el control de estímulos . Kohlenberg y Tsai desarrollaron la psicoterapia analítica funcional para tratar los trastornos psicopatológicos que surgen de las frecuentes invalidaciones de las afirmaciones de un niño, de modo que el "yo" no emerge. Existen otros modelos de análisis conductual para los trastornos de la personalidad. [ 73 ] Estos trazan la compleja interacción biológico-ambiental para el desarrollo de los trastornos de personalidad evitativa y límite. Se centran en la teoría de la sensibilidad al refuerzo , que establece que algunos individuos son más o menos sensibles al refuerzo que otros. Nelson-Grey considera que las clases de respuesta problemáticas se mantienen mediante consecuencias reforzadoras o a través de la gobernanza de reglas.

Socialización

En las últimas décadas, los estudios han respaldado la idea de que el uso contingente de refuerzo y castigo durante períodos prolongados conduce al desarrollo de conductas tanto prosociales como antisociales. [ 74 ] [ 75 ] [ 76 ] Sin embargo, la investigación ha demostrado que el refuerzo es más efectivo que el castigo al enseñar conductas a un niño. También se ha demostrado que el modelado es más efectivo que la "predicación" para desarrollar conductas prosociales en los niños. [ 77 ] [ 78 ] Las recompensas también se han estudiado detenidamente en relación con el desarrollo de conductas sociales en los niños. El desarrollo del autocontrol, la empatía y la cooperación ha implicado a las recompensas como una táctica exitosa, mientras que el compartir se ha vinculado fuertemente con el refuerzo. [ 79 ] [ 80 ] [ 81 ] [ 82 ]

El desarrollo de las habilidades sociales en los niños se ve afectado en gran medida en el entorno del aula tanto por los maestros como por los compañeros. El refuerzo y el castigo también juegan papeles importantes aquí. Los compañeros frecuentemente refuerzan el comportamiento de los demás. [ 83 ] [ 84 ] Una de las áreas principales que influyen los maestros y los compañeros es el comportamiento estereotipado por el sexo, mientras que los compañeros también influyen en gran medida en los modos de iniciar la interacción y la agresión. [ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ] Los compañeros son más propensos a castigar el juego de género opuesto mientras que al mismo tiempo refuerzan el juego específico de cada género. [ 89 ] [ 86 ] [ 85 ] Algunos estudios encontraron que los maestros eran más propensos a reforzar el comportamiento dependiente en las niñas. [ 90 ]

También se han investigado principios conductuales en grupos de pares emergentes, centrándose en el estatus. [ 91 ] La investigación muestra que se requieren diferentes habilidades sociales para entrar en grupos que para mantener o construir el estatus dentro de ellos. La investigación también sugiere que los niños desatendidos son los menos interactivos y aversivos, pero siguen siendo relativamente desconocidos en los grupos. Los niños con problemas sociales sí experimentan una mejora en sus habilidades sociales después de la terapia conductual y la modificación de la conducta (véase análisis conductual aplicado ). El modelado se ha utilizado con éxito para aumentar la participación de niños tímidos y retraídos. [ 92 ] El moldeamiento de la conducta socialmente deseable a través del refuerzo positivo parece tener algunos de los efectos más positivos en niños que experimentan problemas sociales. [ 93 ]

Comportamiento antisocial

En el desarrollo del comportamiento antisocial , los modelos etiológicos para el comportamiento antisocial muestran una correlación considerable con el refuerzo negativo y la coincidencia de respuesta (ver ley de coincidencia ). [ 68 ] [ 94 ] El condicionamiento de escape , a través del uso de comportamiento coercitivo, tiene un efecto poderoso en el desarrollo y uso de futuras tácticas antisociales. El uso de tácticas antisociales durante los conflictos puede ser reforzado negativamente y eventualmente visto como funcional para el niño en las interacciones momento a momento. [ 75 ] Los comportamientos antisociales también se desarrollarán en los niños cuando la imitación es reforzada por la aprobación social. Si la aprobación no es dada por maestros o padres, a menudo puede ser dada por los compañeros. Un ejemplo de esto es decir palabrotas. Imitando a un padre, hermano, compañero o un personaje de televisión, un niño puede participar en el comportamiento antisocial de decir palabrotas. Al decirlas, puede ser reforzado por quienes lo rodean, lo que llevará a un aumento en el comportamiento antisocial. El papel del control de estímulos también ha sido ampliamente explorado en el desarrollo del comportamiento antisocial. [ 95 ] El enfoque conductual reciente en el estudio de la conducta antisocial se ha centrado en la conducta regida por reglas. Si bien la correspondencia entre decir y hacer ha sido durante mucho tiempo de interés para los analistas de la conducta en el desarrollo normal y la socialización típica, las conceptualizaciones recientes se han construido en torno a familias que entrenan activamente a los niños en reglas antisociales, así como a niños que no logran desarrollar el control de las reglas. [ 96 ] [ 97 ] [ 98 ] [ 99 ] [ 100 ]

Depresión del desarrollo con origen en la infancia.

La teoría conductual de la depresión fue esbozada por Charles Ferster . [ 101 ] Una revisión posterior fue proporcionada por Peter Lewisohn y Hyman Hops. Hops continuó el trabajo sobre el papel del refuerzo negativo en el mantenimiento de la depresión con Anthony Biglan. [ 102 ] [ 103 ] [ 104 ] [ 105 ] Factores adicionales como el papel de la pérdida de relaciones contingentes a través de la extinción y el castigo fueron tomados del trabajo temprano de Martin Seligman . El resumen más reciente y las revisiones conceptuales del modelo conductual fueron proporcionadas por Johnathan Kanter. [ 106 ] El modelo estándar es que la depresión tiene múltiples caminos para desarrollarse. Puede ser generada por cinco procesos básicos, que incluyen: falta o pérdida de refuerzo positivo , [ 107 ] refuerzo positivo o negativo directo para el comportamiento depresivo, falta de comportamiento regido por reglas o demasiado comportamiento regido por reglas, y/o demasiado castigo ambiental . Para los niños, algunas de estas variables podrían establecer el patrón para problemas de por vida. Por ejemplo, un niño cuyo comportamiento depresivo funciona como refuerzo negativo al detener las peleas entre sus padres podría desarrollar un patrón de comportamiento depresivo de por vida en caso de conflictos. Dos vías particularmente importantes son (1) la falta o pérdida de refuerzo debido a la ausencia de habilidades necesarias en un punto de inflexión del desarrollo o (2) la incapacidad para desarrollar un comportamiento adecuado regido por reglas. En este último caso, el niño podría desarrollar un patrón de elegir siempre la pequeña recompensa inmediata a corto plazo (es decir, evitar estudiar para un examen) a expensas de la recompensa mayor a largo plazo (aprobar cursos en la escuela secundaria). El enfoque de tratamiento que surgió de esta investigación se llama activación conductual .

Además, se ha demostrado que el uso del refuerzo positivo mejora los síntomas de depresión en niños. [ 108 ] También se ha demostrado que el refuerzo mejora el autoconcepto en niños con depresión comórbida con dificultades de aprendizaje. [ 109 ] Rawson y Tabb (1993) utilizaron el refuerzo con 99 estudiantes (90 varones y 9 mujeres) de entre 8 y 12 años con trastornos de conducta en un programa de tratamiento residencial y mostraron una reducción significativa en los síntomas de depresión en comparación con el grupo de control.

Comportamiento cognitivo

A medida que los niños crecen, el control directo de las contingencias se modifica por la presencia de conductas regidas por reglas. [ 110 ] Las reglas sirven como una operación de establecimiento y establecen una etapa motivacional, así como una etapa discriminativa para la conducta. [ 9 ] Si bien la magnitud de los efectos en el desarrollo intelectual es menos clara, parece que la estimulación tiene un efecto facilitador en la capacidad intelectual. [ 111 ] Sin embargo, es importante asegurarse de no confundir el efecto potenciador con el efecto causal inicial. [ 112 ] Existen algunos datos que muestran que los niños con retrasos en el desarrollo requieren más ensayos de aprendizaje para adquirir material. [ 113 ]

Unidades aprendidas y retraso del desarrollo

Los analistas de la conducta han dedicado un tiempo considerable a medir el aprendizaje tanto en el aula como en el hogar. En estos entornos, se ha evidenciado con frecuencia el papel de la falta de estimulación en el desarrollo de la discapacidad intelectual leve y moderada. [ 114 ] Trabajos recientes se han centrado en un modelo de "retraso del desarrollo", [ 115 ] un área que enfatiza los efectos ambientales acumulativos y su papel en los retrasos del desarrollo. Para medir estos retrasos del desarrollo, se les da a los sujetos la oportunidad de responder, definida como el antecedente instruccional, y el éxito se significa por la respuesta apropiada y/o la fluidez en las respuestas. [ 116 ] En consecuencia, la unidad aprendida se identifica por la oportunidad de responder además del refuerzo dado. [ 117 ]

Un estudio empleó este modelo comparando el tiempo de instrucción de los estudiantes en escuelas de alto poder adquisitivo con el tiempo de instrucción en escuelas de bajos ingresos. Los resultados mostraron que las escuelas de bajos ingresos presentaban aproximadamente 15 minutos menos de instrucción que las escuelas de mayor poder adquisitivo debido a interrupciones en la gestión del aula y el manejo del comportamiento . En conjunto, estas interrupciones culminaron en dos años de tiempo de instrucción perdido para el décimo grado. [ 118 ] El objetivo de la investigación analítica del comportamiento es proporcionar métodos para reducir el número total de niños que caen en el rango de retraso del desarrollo mediante ingeniería conductual . [ 119 ]

Hart y Risely (1995, 1999) también han realizado una extensa investigación sobre este tema. [ 120 ] [ 121 ] Estos investigadores midieron las tasas de comunicación de los padres con niños de 2 a 4 años y correlacionaron esta información con las puntuaciones de CI de los niños a los 9 años. Sus análisis revelaron que una mayor comunicación de los padres con los niños más pequeños se correlacionaba positivamente con un CI más alto en los niños mayores, incluso después de controlar por raza, clase y estatus socioeconómico. Además, concluyeron que un cambio significativo en las puntuaciones de CI requería una intervención con niños en riesgo durante aproximadamente 40 horas por semana.

Formación de clases

La formación de comportamientos de tipo clase también ha sido un aspecto significativo en el análisis conductual del desarrollo. [ 122 ] Esta investigación ha proporcionado múltiples explicaciones al desarrollo y la formación de comportamientos de tipo clase, incluyendo la generalización de estímulos primarios , [ 123 ] [ 124 ] un análisis de la abstracción, [ 58 ] [ 125 ] [ 126 ] [ 127 ] [ 128 ] [ 129 ] la teoría del marco relacional , [ 130 ] [ 131 ] [ 132 ] [ 133 ] el análisis de clases de estímulos (a veces denominado generalización recombinativa), [ 134 ] [ 135 ] la equivalencia de estímulos, [ 136 ] y el análisis de clases de respuesta. [ 137 ] [ 138 ] [ 139 ] [ 140 ] [ 141 ] [ 142 ] Múltiples procesos para la formación de clases proporcionan a los analistas del comportamiento explicaciones relativamente pragmáticas para problemas comunes de novedad y generalización.

Las respuestas se organizan en función de la forma particular necesaria para adaptarse a los desafíos ambientales actuales, así como a las consecuencias funcionales. Un ejemplo de clases de respuesta amplias se encuentra en la aducción de contingencias, [ 143 ] un área que requiere mucha más investigación, especialmente con un enfoque en cómo cambian las clases amplias de conceptos. Por ejemplo, como observó Piaget , los individuos tienen una tendencia en la etapa preoperacional a tener limitaciones en su capacidad para preservar información (Piaget y Szeminska, 1952). Si bien el entrenamiento de los niños en el desarrollo de habilidades de conservación ha sido generalmente exitoso, [ 144 ] [ 145 ] se han observado complicaciones. [ 146 ] Los analistas del comportamiento argumentan que esto se debe en gran medida a la cantidad de habilidades de herramientas que deben desarrollarse e integrarse. La aducción de contingencias ofrece un proceso mediante el cual dichas habilidades pueden sintetizarse y que muestra por qué merece mayor atención, particularmente por parte de los interventores de la primera infancia.

Autismo

Ferster (1961) fue el primer investigador en postular una teoría conductual analítica para el autismo . [ 147 ] El modelo de Ferster consideraba el autismo como un subproducto de las interacciones sociales entre padres e hijos. Ferster presentó un análisis de cómo una variedad de contingencias de refuerzo entre padres e hijos durante la primera infancia podrían establecer y fortalecer un repertorio de conductas típicamente observadas en niños autistas. Un modelo similar fue propuesto por Drash y Tutor (1993), quienes desarrollaron la teoría de la contingencia o incompatibilidad conductual del autismo. [ 148 ] Identificaron al menos seis paradigmas de refuerzo que pueden contribuir a deficiencias significativas en la conducta verbal típicamente características de los niños autistas. Propusieron que cada uno de estos paradigmas también puede crear un repertorio de respuestas de evitación que podría contribuir al establecimiento de un repertorio de conductas que sería incompatible con la adquisición de la conducta verbal apropiada para la edad. Modelos más recientes atribuyen el autismo a modelos neurológicos y sensoriales que se trabajan en exceso y que, posteriormente, producen el repertorio autista. Lovaas y Smith (1989) propusieron que los niños autistas presentan una discrepancia entre su sistema nervioso y el entorno, [ 149 ] mientras que Bijou y Ghezzi (1999) propusieron una teoría de interferencia conductual. [ 150 ] Sin embargo, tanto el modelo de discrepancia ambiental como el modelo de inferencia fueron revisados ​​recientemente, [ 151 ] y nuevas evidencias respaldan la idea de que el desarrollo de conductas autistas se debe a la evasión y evitación de ciertos tipos de estímulos sensoriales. No obstante, la mayoría de los modelos conductuales del autismo siguen siendo en gran medida especulativos debido a la limitada investigación realizada.

Papel en la educación

Uno de los mayores impactos del análisis del comportamiento en el desarrollo infantil es su papel en el campo de la educación. En 1968, Siegfried Engelmann utilizó técnicas de condicionamiento operante en combinación con el aprendizaje de reglas para producir el currículo de instrucción directa . [ 152 ] [ 153 ] Además, Fred S. Keller utilizó técnicas similares para desarrollar la instrucción programada . BF Skinner desarrolló un currículo de instrucción programada para la enseñanza de la escritura a mano. Uno de los estudiantes de Skinner, Ogden Lindsley , desarrolló una tabla semilogarítmica estandarizada, la "Tabla de Comportamiento Estándar", ahora "Tabla de Aceleración Estándar", utilizada para registrar las frecuencias del comportamiento y permitir comparaciones visuales directas tanto de las frecuencias como de los cambios en esas frecuencias (denominados "aceleración"). El uso de esta herramienta gráfica para el análisis de los efectos de la instrucción u otras variables ambientales a través de la medición directa del desempeño del alumno se conoce como enseñanza de precisión . [ 154 ]

Los analistas de la conducta centrados en el desarrollo conductual constituyen la base de un movimiento denominado apoyo conductual positivo (PBS, por sus siglas en inglés). El PBS se ha centrado en la creación de escuelas seguras. [ 155 ]

En educación, se implementan muchos tipos diferentes de aprendizaje para mejorar las habilidades necesarias para las interacciones en la vida adulta. Ejemplos de este aprendizaje diferencial incluyen las habilidades sociales y lingüísticas. [ 156 ] Según el NWREL (Laboratorio Educativo Regional del Noroeste), la interacción excesiva con la tecnología obstaculizará las interacciones sociales de un niño con los demás debido a su potencial para convertirse en una adicción y, posteriormente, conducir a un comportamiento antisocial. [ 157 ] En términos de desarrollo del lenguaje, los niños comenzarán a aprender y conocer entre 5 y 20 palabras diferentes a los 18 meses de edad. [ 158 ]

Críticas al enfoque conductual y nuevos desarrollos

Las teorías del análisis conductual han sido criticadas por centrarse en la explicación de la adquisición de conductas relativamente simples (es decir, la conducta de especies no humanas, de bebés y de individuos con discapacidad intelectual o autismo) en lugar de conductas complejas (véase Commons y Miller). [ 159 ] Michael Commons continuó el rechazo del análisis conductual al mentalismo y la sustitución por un análisis de tareas de las habilidades particulares que se deben aprender. En su nuevo modelo, Commons ha creado un modelo de análisis conductual de conducta más compleja en línea con los modelos de análisis conductual cuantitativos más contemporáneos llamado modelo de complejidad jerárquica . Commons construyó el modelo de complejidad jerárquica de tareas y sus correspondientes etapas de desempeño utilizando solo tres axiomas principales. [ 160 ] [ 161 ]

En el estudio del desarrollo, se han generado trabajos recientes sobre la combinación de perspectivas analíticas del comportamiento con la teoría de sistemas dinámicos. [ 162 ] La ventaja adicional de este enfoque radica en su descripción de cómo pequeños patrones de cambios en el comportamiento, en términos de principios y mecanismos a lo largo del tiempo, pueden producir cambios sustanciales en el desarrollo. [ 163 ]

Las investigaciones actuales en análisis del comportamiento intentan ampliar los patrones aprendidos en la infancia y determinar su impacto en el desarrollo adulto .

Organizaciones profesionales

La Asociación Internacional para el Análisis del Comportamiento cuenta con un grupo de interés especial para el análisis del comportamiento en el desarrollo infantil.

Los analistas de conducta con doctorado que son psicólogos pertenecen a la división 25 de la Asociación Americana de Psicología : análisis de la conducta .

La Asociación Mundial para el Análisis del Comportamiento ofrece una certificación en terapia conductual. El examen incluye preguntas sobre teorías conductuales del desarrollo infantil, así como sobre teorías conductuales de la psicopatología infantil. [ 164 ]

Etapas de desarrollo

Los primeros años de vida de un niño son los más críticos para su desarrollo. [ 165 ]

En la comprensión del comportamiento infantil hay muchos tipos diferentes de formas de analizarlo. [ 165 ] Hay un modelo de comportamiento de múltiples etapas en el que se puede dividir. [ 165 ] Durante los primeros años es importante que los padres hagan un seguimiento de cada pequeño hito para garantizar la salud de los bebés. [ 166 ] A partir de cada mes hay hitos que se deben alcanzar en las áreas social/emocional, lenguaje/comunicación, cognitiva y movimiento/física. [ 166 ] Aunque todos los bebés son diferentes y puede que no alcancen cada hito exactamente al mismo tiempo, si el desarrollo de su hijo difiere mucho de los hitos esperados, consulte a un médico para asegurarse de la salud de su hijo. [ 166 ] El entorno de un niño es crucial para su desarrollo, cualquier trauma que un niño experimente podría potencialmente tener efectos a largo plazo en su vida adulta. [ 167 ] Los niños aprenden y se desarrollan mejor en entornos fuertes y afectuosos, en los que son cuidados y seguros. [ 167 ] El desarrollo no termina después de las etapas de bebé y niño pequeño, ya que comienzan a ingresar a la educación escolar, la cual desempeña un papel importante en el desarrollo social e intelectual. [ 168 ] La escuela permite a los estudiantes construir su carácter y amplía los horizontes de los niños en desarrollo. [ 168 ] Es importante que los padres estén al tanto de cada etapa del desarrollo de su hijo para garantizar su salud y seguridad. [ 169 ]

Véase también

Referencias

  1. ↑ Watson, JB (1926). "Lo que la guardería tiene que decir acerca de los instintos. En C. Murchison (Eds.) Refuerzo psicológico y resistencia a la extinción en niños pequeños ". Child Development . 28 (1): 47– 54. doi : 10.2307/1125999 . JSTOR 1125999. PMID 13404656 .  
  2. ↑ Bijou, SW (1958). "Extinción operante después de programas de intervalo fijo con niños pequeños" . Journal of the Experimental Analysis of Behavior . 1 (1): 25– 29. doi : 10.1901/jeab.1958.1-25 . PMC 1403884. PMID 16811199 .  
  3. ↑ Bijou, SW; Baer, ​​DM (1961). Desarrollo infantil: Vol. 1: una teoría sistemática y empírica . Prentice-Hall. ISBN 978-0-13-130377-5.{{cite book}}: Incompatibilidad de ISBN/Fecha ( ayuda )
  4. ↑ Bosch, S.; Hixson, MD (2004). "La pieza final para una ciencia completa del comportamiento: desarrollo del comportamiento y cúspides del comportamiento" . The Behavior Analyst Today . 5 (3): 244– 253. doi : 10.1037/h0100033 . S2CID 54935610 . 
  5. ↑ Baer, ​​DM (1982). "Análisis del comportamiento y psicología del desarrollo: comentarios de los participantes". Desarrollo Humano . 25 : 357–361 .
  6. ↑ Morris, EK (1988). "Contextualismo: La cosmovisión del análisis del comportamiento". Journal of Experimental Child Psychology . 46 (3): 289– 323. CiteSeerX 10.1.1.459.9320 . doi : 10.1016/0022-0965(88)90063-X . 
  7. ↑ Schlinger, HD (2004). "La pizarra casi en blanco: Argumentos a favor de la crianza humana". Skeptic . 11 : 34–43 .
  8. ↑ Baer, ​​DM (1973). El control del proceso de desarrollo: ¿Por qué esperar? En JR Nesselrode y HW Reese (Eds.) Psicología del desarrollo a lo largo de la vida: Cuestiones metodológicas . Oxford, Inglaterra: Academic Press
  9. 1 2 3 Schlinger, HD, Jr. (1995). Una perspectiva analítica del comportamiento en el desarrollo infantil . NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers
  10. ↑ Catania, AC (1998). Aprendizaje (cuarta edición). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
  11. ↑ Morris, EK; Hursch, DE (1982). "Análisis del comportamiento y psicología del desarrollo: consideraciones metateóricas". Desarrollo Humano . 25 (5): 344– 349. doi : 10.1159/000272818 . PMID 7173847 . 
  12. ↑ Reese, HW (2005). "Un análisis conceptual del seleccionismo: partes I y II" . Boletín de desarrollo conductual . 12 (1): 8– 16. doi : 10.1037/h0100555 .
  13. ↑ Vyse, S. (2004). "Estabilidad a lo largo del tiempo: ¿Es el análisis del comportamiento una psicología de rasgos?" . The Behavior Analyst . 27 (1): 43– 54. doi : 10.1007/BF03392091 . PMC 2755368 . PMID 22478416 .  
  14. ↑ Pelaez (1998). "Análisis conductual del desarrollo: historia, teoría e investigación". Revista Mexicana de Análisis de la Conducta . 24 : 85–95 .
  15. ↑ Boletín de Desarrollo del Comportamiento , 13 (1)
  16. ↑ Snyder, JJ; Patterson, GR (1986). "Los efectos de las consecuencias en los patrones de interacción social: Un enfoque cuasiexperimental del refuerzo en el entorno natural" . Child Development . 57 (5): 1257– 1268. doi : 10.2307/1130448 . JSTOR 1130448. PMID 3769609 .  
  17. ↑ Commons, ML; et al. (1995). "Operaciones formales, sistemáticas y metasistemáticas con una serie de tareas en barra de equilibrio: una respuesta a la afirmación de Kallio de que no existe una etapa sistemática distinta". Adult Development . 2 (3): 193– 199. doi : 10.1007/bf02265717 . S2CID 143181596 .  
  18. 1 2 Cavell, TA y Strand, PS (2002). Intervenciones basadas en los padres para niños agresivos y antisociales: Adaptación a una perspectiva bilateral. En L. Kuczynski (Ed.) Manual de dinámica en las relaciones entre padres e hijos . (pp. 395–419). Thousand Oaks, CA: Sage.
  19. ↑ Gewirtz, JL y Peláez-Nogueras, M. (1991). La metáfora del apego y el condicionamiento de las protestas de separación infantil. En JL Gewirtz y WM Kurtines (Eds.), Intersecciones con el apego (pp. 123-144). Hillsdale, NJ: Erlbaum
  20. ↑ Patterson, GR (2002). El desarrollo temprano de los procesos familiares coercitivos. En JB Reid, GR Patterson y J. Snyder, JJ (Eds.). Comportamiento antisocial en niños y adolescentes: Un análisis del desarrollo y un modelo de intervención . APA Press
  21. ↑ Watson, JS (1979). Percepción de la contingencia como determinante de la capacidad de respuesta social. En EB Thoman (Ed.), Orígenes de la capacidad de respuesta social del bebé. En EB Thoman (Ed.) Orígenes de la capacidad de respuesta social del bebé . (pp. 33–64). Hillsdale, NJ: Erlbaum
  22. ↑ Gewirtz, JL y Boyd, EF (1977). Experimentos sobre la interacción madre-bebé subyacente a la adquisición del apego mutuo: El bebé condiciona a la madre. En T. Alloway, P. Plinger y L. Krames (Eds.). Comportamiento de apego . (pp. 109–143). Nueva York: Plenum Press
  23. ↑ Dunst, CJ; Raab, M.; Trivette, CM; Parkey, C.; Gatens, M.; Wilson, LL French; Hamby, DW (2007). "Beneficios socioemocionales para niños y adultos derivados de las oportunidades de aprendizaje infantil contingentes a la respuesta" . JEIBI . 4 (2): 379– 391.
  24. ↑ Gewirtz, JL (1961). Un análisis del aprendizaje de los efectos de la estimulación normal, la privación y la desnutrición en la adquisición de la motivación social y el apego. En BM Foss (Ed.), Determinantes del comportamiento infantil . (pp. 213–229). Nueva York: Wiley.
  25. ↑ Gewirtz, J. y Pelaez-Nogueras, M. (2000). Emociones infantiles bajo el control del reforzador positivo de la atención y el tacto del cuidador. En JC Leslie y D. Blackman (Eds.), Cuestiones en el análisis experimental y aplicado del comportamiento humano (págs. 271-291). Reno, NV: Context Press
  26. ↑ Kassow, DZ; Dunst, CJ (2004). "Relación entre la capacidad de respuesta contingente de los padres y los resultados del apego" (PDF) . Bridges . 2 (4): 1– 17. Archivado del original (PDF) el 2 de agosto de 2007. Recuperado el 9 de marzo de 2008 .
  27. ↑ Wahler, RG; Herring, M.; Edwards, M. (2001). "Corregulación del equilibrio entre los enfoques prosociales y los actos de cumplimiento de los niños: ¿Una vía hacia la cooperación madre-hijo?" . Journal of Clinical Child Psychology . 30 (4): 473– 478. doi : 10.1207/S15374424JCCP3004_04 . PMID 11708235 . S2CID 46680594 .  
  28. ↑ Wahler, RG; Bellamy, A. (1997). "Generando reciprocidad con niños con problemas de conducta y sus madres: La efectividad de la enseñanza de la conformidad y la crianza receptiva". Journal of Social and Personal Relationships . 14 (4): 549– 564. doi : 10.1177/0265407597144009 . S2CID 145392568 . 
  29. ↑ Wahler, RG; Smith, GG (1999). "La crianza eficaz como la integración de lecciones y diálogo" . Journal of Child and Family Studies . 8 (2): 135– 149. doi : 10.1023/A:1022031716547 . S2CID 141305505 . 
  30. ↑ Dunst, CJ; Kassow, DZ (2004). "Características de las intervenciones que promueven la sensibilidad de los padres hacia el comportamiento infantil". Bridges . 2 : 1–17 .
  31. ↑ Dunst, CJ; Kassow, DZ (2008). "Sensibilidad del cuidador, respuesta social contingente y apego seguro al bebé" . Journal of Early and Intensive Behavior Intervention . 5 (1): 40– 56. doi : 10.1037/h0100409 .
  32. ↑ Cairns, RB (1979). El análisis de la interacción social: métodos, problemas e ilustraciones. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
  33. ↑ Quay, HC (1987). Patrones de comportamiento delictivo. En HC Quay (Ed.). Manual de delincuencia juvenil . (págs. 118–138). Nueva York: Wiley
  34. ↑ Commons, ML (1991). Una comparación y síntesis de las teorías del desarrollo cognitivo de Kohlberg y las teorías del apego de aprendizaje-desarrollo de Gewirtz. En JL Gewirtz y WM Kurtines (Eds.) Intersecciones con el apego . Hillsdale, NJ: Erlbaum
  35. ↑ Commons, ML; Miller, PM (2007). "Cómo se relacionan las experiencias negativas de cuidado temprano con la etapa de apego" . Boletín de Desarrollo Conductual . 13 : 14–17 . doi : 10.1037/h0100495 . S2CID 147024705 . 
  36. ↑ Savelsbergh, GJP (2005). "Descubrimiento del desarrollo motor: un homenaje a Esther Thelen" . The Behavior Analyst Today . 6 (4): 243– 249. doi : 10.1037/h0100074 .
  37. ↑ Thelen, E.; Fisher, DM (1982). "Pasos del recién nacido: una explicación para un 'reflejo que desaparece ' " . Psicología del desarrollo . 18 (5): 760– 775. doi : 10.1037/0012-1649.18.5.760 .
  38. ↑ Dennis, W. (1960). "Causas del retraso mental en niños institucionalizados: Irán". Journal of Genetic Psychology . 96 : 47–59 . doi : 10.1080/00221325.1960.10534274 . PMID 13815945 . 
  39. ↑ Dennis, W.; Najarian, P. (1957). "Desarrollo infantil bajo desventaja ambiental". Psychological Monographs: General and Applied . 71 (7): 1– 13. doi : 10.1037/h0093705 .
  40. ↑ Sayegh, Y.; Dennis, W. (1965). "Los efectos de la experiencia suplementaria en el desarrollo conductual de los bebés en instituciones" . Child Development . 36 (1): 81– 90. doi : 10.2307/1126782 . JSTOR 1126782. PMID 14296799 .  
  41. ↑ Masiello, T.; Tucker (2006). "Influencia del entrenamiento en cinta rodante en el desarrollo motor de bebés con y sin discapacidades" (PDF) . Bridges . 4 (5): 1– 17. Archivado del original (PDF) el 15 de septiembre de 2007. Recuperado el 9 de marzo de 2008 .
  42. ↑ Cautilli, JD; Dziewolska, H. (2005). "Un breve informe: ¿Puede la imitación contingente reforzar el levantamiento de camiones en un bebé de tres meses?" . The Behavior Analyst Today . 6 (4): 229– 234. doi : 10.1037/h0100076 .
  43. ↑ Dziewolska, H.; Cautilli, JD (2006). "Los efectos de un programa de entrenamiento motor en el comportamiento de bipedestación mínimamente asistida en un lactante de tres meses" . The Behavior Analyst Today . 7 (1): 111– 124. doi : 10.1037/h0100149 . S2CID 143833745 . 
  44. ↑ Cautilli, JD; Dziewolska, H. (2006). "Informe breve: El uso de la oportunidad de responder y la práctica para aumentar la eficiencia del reflejo de paso en un bebé de cinco meses" . Behavior Analyst Today . 7 (4): 538– 547. doi : 10.1037/h0100088 .
  45. ↑ Ince, L.; Brucker, B. y Alba A. (1977): Técnicas conductuales aplicadas al cuidado de pacientes con lesiones de la médula espinal. En J. Kamiya, TX Barber, NE Miller, D. Shapiro y J. Stoyva (Eds.) Biofeedback y autocontrol . Chicago, IL: Alpine, 515–523.
  46. ↑ Brucker B. (1983): Lesiones de la médula espinal. En Burish y Bradley (Eds.) Cómo afrontar las enfermedades crónicas: investigación y aplicaciones . Nueva York: Academic Press, 285–311.
  47. ↑ Brucker B. (1984): Biofeedback en rehabilitación. En Golden (Ed.) Temas actuales en psicología de la rehabilitación . San Diego, California: Grune and Stratton, 173–199
  48. ↑ Brucker, B.; & Ince, L. (1979): Biofeedback como tratamiento experimental para la hipotensión postural en un paciente con una lesión de la médula espinal. En J. Stoyva, J. Kamiya, TX Barber, NE Miller & D. Shapiro (Eds.). Biofeedback and Self Control . Hawthorne, NY: Aldine, 557–561.
  49. ↑ Brucker, B. (1980): Biofeedback y rehabilitación. En LP Ince (Ed.) Psicología del comportamiento en la medicina de rehabilitación: aplicaciones clínicas . Baltimore: Williams and Wilkins, 188–217.
  50. ↑ Miller, N. y Brucker, B. (1981): Una respuesta visceral aprendida aparentemente independiente de las respuestas esqueléticas en pacientes paralizados por lesiones medulares. En D. Shapiro, J. Stoyva, J. Kamiya, TX Barber, NE Miller y GE Schwartz (Eds.). Biofeedback y medicina conductual . Hawthorne, NY: Aldine, 355–372
  51. ↑ Brucker, BS; Bulaeva, NV (1996). "Efecto de la biorretroalimentación en las respuestas electromiográficas en pacientes con lesión de la médula espinal" . Archives of Physical Medicine and Rehabilitation . 77 (2): 133– 137. doi : 10.1016/S0003-9993(96)90157-4 . PMID 8607736 . 
  52. ↑ Watson, JB (1924). Hablar y pensar. En El conductismo de JB Watson . Norton, Nueva York.
  53. ↑ Kantor, JR (1929). "¿Puede la psicología contribuir al estudio de la lingüística?". The Monist . 38 (4): 630– 648. doi : 10.5840/monist19283846 .
  54. ↑ Weiss, AP (1929). Las respuestas lingüísticas. En AP Weiss (Ed.) Una base teórica del comportamiento humano . Adams, Columbus, Ohio
  55. ↑ Esper, EA (1925). Una técnica para la investigación experimental de la inferencia asociativa en sistemas lingüísticos artificiales. Language Monographs No. 1
  56. ↑ Mineo, DA; Goldstein, H. (1990). "Aprendizaje generalizado de respuestas receptivas y expresivas de acción-objeto en niños preescolares con retraso del lenguaje" . Journal of Speech and Hearing Disorders . 55 (4): 665– 678. doi : 10.1044/jshd.5504.665 . PMID 2232747 . 
  57. ↑ Wetherby, B. (1978). El lenguaje en miniatura y el análisis funcional del comportamiento verbal. En R. Schiefelbusch (Ed.), Bases de la intervención lingüística . (pp. 397–448). Baltimore: University Park Press.
  58. 1 2 3 Skinner, BF (1957). Comportamiento verbal . Nueva York: Appleton
  59. ↑ Riegler, HC y Baer, ​​DM (1989). Un análisis del desarrollo del seguimiento de reglas. En HW Reese (Ed.) Avances en el desarrollo y la conducta infantil . (Vol. 21). San Diego: Academic Press.
  60. ↑ Skinner, BF (1957), página 4
  61. ↑ Chomsky, N.; Skinner, BF (1959). "Revisión de Comportamiento verbal de Skinner". Language . 35 (1): 26– 58. doi : 10.2307/411334 . JSTOR 411334 . 
  62. ↑ Greer, RD; Keohane, D. (2006). "La evolución del comportamiento verbal en niños" . The Journal of Speech and Language Pathology – Applied Behavior Analysis . 1 (2): 111– 140. doi : 10.1037/h0100194 . S2CID 144268690 . 
  63. ↑ Reese, HW (2004). "Discurso privado y otras formas de autocomunicación" . The Behavior Analyst Today . 5 (2): 182– 189. doi : 10.1037/h0100030 .
  64. ↑ Skinner (1957). Comportamiento verbal . Croft
  65. ↑ Ross, DE; Nuzzolo, R.; Stolfi, L.; Natarelli, S. (2006). "Efectos de la inmersión del hablante en el comportamiento espontáneo del hablante en niños preescolares con retrasos en la comunicación". JEIBI . 3 (1): 135– 145.
  66. ↑ Greer, RD; Ross, DE (2004). "Análisis del comportamiento verbal: Un programa de investigación en la inducción y expansión del comportamiento verbal complejo" . Journal of Early and Intensive Behavior Intervention . 1 (2): 141– 165. doi : 10.1037/h0100286 .
  67. 1 2 Chu, HC (1998). Una comparación de los enfoques de comportamiento verbal y habilidades sociales para el desarrollo de habilidades de interacción social y la reducción simultánea de conductas aberrantes en niños con discapacidades del desarrollo en el contexto de la teoría de la correspondencia. (Tesis doctoral, Universidad de Columbia, 1998). Resumen de: UMI Proquest Digital Dissertations [en línea]. Elemento de resúmenes de tesis: AAT 9838900.
  68. 1 2 Patterson, GR (2002). "Etiología y tratamiento del comportamiento antisocial en niños y adolescentes" . The Behavior Analyst Today . 3 (2): 133– 145. doi : 10.1037/h0099971 .
  69. ↑ Cautilli, J.; Tillman, TC (2004). "Práctica basada en la evidencia en el hogar y la escuela para ayudar a educar al niño socialmente inadaptado". JEIBI . 1 (1): 28– 35.
  70. ^ Bevill-Davis, A.; Clees, TJ; Gast, DL (2004). "Capacitación por correspondencia: una revisión de la literatura". JEIBI . 1 (1): 14-28 .
  71. ↑ Greer, RD y Speckman, JM (en prensa). La integración de las respuestas del hablante y del oyente: una teoría del desarrollo del comportamiento verbal. The Psychological Record .
  72. ↑ Kohlenberg, R. y Tsai, M. (1991)
  73. ↑ Nelson-Gray, RO; Mitchell, JT; Kimbrel, NA; Hurst, RM (2007). "El desarrollo y mantenimiento de los trastornos de la personalidad: una perspectiva conductual" . The Behavior Analyst Today . 8 (4): 443– 445. doi : 10.1037/h0100633 .
  74. ↑ Eisenberg, N.; Wolchik, SA; Goldberg, L.; Engel, I. (1992). "Valores parentales, refuerzo y comportamiento prosocial en niños pequeños: un estudio longitudinal" . J Genet Psychol . 153 (1): 19–36 . doi : 10.1080/00221325.1992.10753699 . PMID 1645156 . 
  75. 1 2 Snyder, JJ; Patterson, GR (1995). "Diferencias individuales en la agresión social: una prueba de un modelo de refuerzo de la socialización en el entorno natural". Behav Ther . 26 (2): 371– 91. doi : 10.1016/S0005-7894(05)80111-X .
  76. ↑ Patterson, GR (2002). "Etiología y tratamiento del comportamiento antisocial en niños y adolescentes" (PDF) . Behav Analyst Today (PDF). 3 (2): 133– 45. doi : 10.1037/h0099971 .
  77. ↑ Bryan, JH; Walbek, NH (1970). "Impacto de las palabras y los hechos sobre el altruismo en los niños" . Child Development . 41 (3): 747– 759. doi : 10.2307/1127221 . JSTOR 1127221 . 
  78. ↑ Bryan, JH; Walbek, N. (1970). "Predicar y practicar la generosidad: Acción y reacción de los niños" . Child Development . 41 (2): 329– 353. doi : 10.2307/1127035 . JSTOR 1127035 . 
  79. ↑ Barry, LM; Haraway, DL (2005). "Autogestión y TDAH: una revisión de la literatura" . The Behavior Analyst Today . 6 (1): 48– 64. doi : 10.1037/h0100051 .
  80. ↑ Maccoby, EM (1968). El desarrollo de los valores morales y el comportamiento en la infancia. En JA Clausen (Ed.). Socialización y sociedad . Little Brown Books: Boston
  81. ↑ Aronfreed, J. (1968). Conducta y conciencia: La socialización del control internalizado del comportamiento manifiesto . Nueva York: Academic Press
  82. ↑ Aronfreed, J. (1970). La socialización del comportamiento altruista y compasivo: algunos análisis teóricos y experimentales. En J. Macauley y L. Berkowitz (Eds.) Altruismo y comportamiento de ayuda . Nueva York: Academic Press.
  83. ↑ Charlesworth, R.; Hartup, WW (1967). " Refuerzo social positivo en la escuela infantil por grupo" . Child Development . 38 (4): 993– 1002. doi : 10.2307/1127097 . JSTOR 1127097. PMID 5583075 .  
  84. ↑ Furman, W.; Masters, JC (1980). "Consecuencias afectivas del refuerzo social, el castigo y el comportamiento neutral" . Psicología del desarrollo . 16 (2): 100– 104. doi : 10.1037/0012-1649.16.2.100 .
  85. 1 2 Lamb, ME; Easterbrooks, MA; Holden, GW (1980). "Refuerzo y castigo entre preescolares: características, efectos y correlatos" . Child Development . 51 (4): 1230– 1236. doi : 10.2307/1129565 . JSTOR 1129565 . 
  86. 1 2 Lamb, ME; Roopnarine, JL (1979). "Influencia de los pares en el desarrollo del rol sexual en preescolares" . Child Development . 50 (4): 1219– 1222. doi : 10.2307/1129353 . JSTOR 1129353 . 
  87. ↑ Leiter, MP (1977). "Un estudio de la reciprocidad en grupos de juego preescolares" . Child Development . 48 (4): 1288– 1295. doi : 10.2307/1128486 . JSTOR 1128486 . 
  88. ↑ Patterson, GR; Littman, RA y Bricker, W. (1967). Comportamiento asertivo en niños: Un paso hacia una teoría de la agresión. Monografías de la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil , 32, (5, Número de serie 113).
  89. ↑ Fagot, Beverly I.; Patterson, Gerald R. (1969). "Análisis in vivo de las contingencias de refuerzo para las conductas de rol sexual en el niño preescolar" . Psicología del Desarrollo . 1 (5): 563– 568. doi : 10.1037/h0027965 .
  90. ↑ Serbin, LO'Leary; Kent, R.; Tonick, I.; Tonick, IJ (1973). "Una comparación de las respuestas de los maestros a la conducta preacadémica y problemática de niños y niñas" . Child Development . 44 (4): 796– 804. doi : 10.2307/1127726 . JSTOR 1127726. PMID 4751301 .  
  91. ↑ Coie, JD; Kupersmidt, JB (1983). "Un análisis conductual del estatus social emergente en grupos de niños" . Child Development . 54 (6): 1400– 1416. doi : 10.2307/1129803 . JSTOR 1129803 . 
  92. ↑ Jakibuchuk, Z.; Smeriglio, VL (1976). "La influencia del modelado simbólico en el comportamiento social de niños preescolares con bajos niveles de respuesta social" . Child Development . 47 (3): 838– 841. doi : 10.2307/1128203 . JSTOR 1128203 . 
  93. ↑ O'Connor, RD (1972). "Eficacia relativa del modelado, el moldeamiento y el procedimiento combinado para la modificación del retraimiento social" . Journal of Abnormal Psychology . 79 (3): 327– 334. doi : 10.1037/h0033226 . PMID 5033375. S2CID 15753273 .  
  94. ↑ Snyder, J.; Stoolmiller, M.; Patterson, GR; Schrepferman, L.; Oeser, J.; Johnson, K.; Soetaert, D. (2003). "La aplicación del emparejamiento de asignación de respuestas para comprender los mecanismos de riesgo en el desarrollo: el caso del habla y el juego desviados de los niños pequeños y el riesgo de comportamiento antisocial de inicio temprano". The Behavior Analyst Today . 4 (4): 435– 453.
  95. ↑ Patterson, GR; Reid, JB y Eddy, JM (2002). Breve historia del modelo de Oregón. En JB Reid, GR Patterson y J. Snyder (Eds.) Comportamiento antisocial en niños y adolescentes: Un análisis del desarrollo y un modelo para intervenciones . APA Press
  96. ↑ Osnes, PG; Adelinis, J. (2005). "Entrenamiento por correspondencia, gobernanza de reglas, generalización y control de estímulos: ¿conexiones o desconexiones?" . Boletín de Desarrollo Conductual . 12 (1): 48– 55. doi : 10.1037/h0100560 .
  97. ^ Bevill-Davis Alicia; Clees Tom J.; Gast David L. (2004). "Capacitación por correspondencia: una revisión de la literatura". JEIBI . 1 (1): 14-27 .
  98. ↑ Peleaz, M.; Moreno, R. (1998). "Una taxonomía de reglas y su correspondencia en el comportamiento regido por reglas". Revista Mexicana de Análisis del Comportamiento . 24 (2): 197– 214.
  99. ↑ Snyder, JJ; McEachern, A.; Schrepferman, L.; Zettle, R.; Johnson, K.; Swink, N.; McAlpine, C. (2006). "Gobernanza de reglas, entrenamiento por correspondencia y aprendizaje discriminativo: un análisis del desarrollo de problemas de conducta encubierta" . The Journal of Speech and Language Pathology – Applied Behavior Analysis . 1 (1): 43– 65. doi : 10.1037/h0100187 .
  100. ↑ Barry, LM; Haraway, DL (2005). "Estrategias de autocontrol conductual para niños pequeños". JEIBI . 2 (2): 79– 89.
  101. ↑ Ferster, CB (1973). " Un análisis funcional de la depresión" . American Psychologist . 28 (10): 857– 870. doi : 10.1037/h0035605 . PMID 4753644. S2CID 13717254 .  
  102. ↑ Hops, H. (1992). "Depresión parental y problemas de conducta infantil: Implicaciones para la intervención familiar conductual". Behavior Change . 9 (3): 126– 138. doi : 10.1017/S0813483900006276 . S2CID 147876161 . 
  103. ↑ Hops, H.; Biglan, A.; Sherman, L. Arhr; Freidman, L.; Osteen, V.; Osteen, V. (1987). "Observación en el hogar de las interacciones familiares de una mujer deprimida" . Journal of Consulting and Clinical Psychology . 55 (3): 341– 346. doi : 10.1037/0022-006X.55.3.341 . PMID 3597946 . 
  104. ↑ Biglan, A.; Hops, H. y Sherman, L. (1988). Procesos familiares coercitivos y depresión materna. En RD Peters y RJ McMahon (Eds.) Aprendizaje social y enfoques sistémicos del matrimonio y la familia . (págs. 72–103). Nueva York: Brunner/Mazel.
  105. ↑ Biglan, A.; Rothlind, J.; Hops, H.; Sherman, L. (1989). "Impacto del comportamiento angustiado y agresivo" . Journal of Abnormal Psychology . 98 (3): 218– 228. doi : 10.1037/0021-843X.98.3.218 . PMID 2768656 . 
  106. ↑ Kanter, JW; Cautilli, JD; Busch, AM; Baruch, DE (2005). "Hacia un análisis funcional integral del comportamiento depresivo: cinco factores ambientales y un posible sexto y séptimo" . The Behavior Analyst Today . 6 (1): 65– 74. doi : 10.1037/h0100055 .
  107. ↑ Además de la pérdida de refuerzo, la pérdida de contingencia entre la conducta y el refuerzo también puede conducir a la depresión.
  108. ↑ Rawson, HE; ​​Tabb, LC (1993). "Efectos de la intervención terapéutica en la depresión infantil". Child and Adolescent Social Work Journal . 10 : 39–53 . doi : 10.1007/BF00758022 . S2CID 140295834 . 
  109. ↑ Rawson, HE; ​​Cassady, JC (1995). "Efectos de la intervención terapéutica en los autoconceptos de niños con dificultades de aprendizaje" . Child and Adolescent Social Work Journal . 12 (1): 19– 31. doi : 10.1007/BF01876137 . S2CID 144557857 . 
  110. ↑ Kendler, H. y Kendler, T. (1975). Del aprendizaje discriminativo al desarrollo cognitivo: una odisea neoconductista. En WK Estes (Ed.), Manual de aprendizaje y procesos cognitivos (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  111. ↑ Dunst, CJ; Raab, M.; Wilson, LL; Parkey, C. (2007). "Eficiencia relativa de la estimulación" . The Behavior Analyst Today . 8 (2): 226– 236. doi : 10.1037/h0100615 .
  112. ↑ Rondal, JA; Docquier, L. (2006). "El habla materna a los niños con síndrome de Down: una actualización" . The Journal of Speech and Language Pathology – Applied Behavior Analysis . 1 (3): 218– 226. doi : 10.1037/h0100197 .
  113. ↑ Hutto, M. (2003). "Latencia de aprendizaje en estudios de contingencia de niños pequeños con discapacidades o retrasos en el desarrollo" (PDF) . Bridges . 1 (5): 1– 16. Archivado del original (PDF) el 15 de septiembre de 2007. Recuperado el 9 de marzo de 2008 .
  114. ↑ Bijou, SW (1966). Un análisis funcional del desarrollo retardado. En NR Ellis (Ed.) Revisión internacional de la investigación en retraso mental . NY: Academic Press.
  115. ↑ Greenwood, CR; Hart, B.; Walker, D. y Risley, T. (1994). La oportunidad de responder y el rendimiento académico revisitados: Una teoría conductual del retraso del desarrollo y su prevención. En R. Gardener, DM Sainato, JO Cooper, TE Heron, WL Heward, J. Eshleman y TA Grossi (Eds.) Análisis de la conducta en la educación: Enfoque en la instrucción superior medible . (pp. 161–171) Pacific Grove, CA: Brookes-Cole
  116. ↑ Greenwood, Ward; Luze (2003). "El Indicador de Comunicación Temprana (ECI) para bebés y niños pequeños: qué es, dónde ha estado y hacia dónde debe ir" . The Behavior Analyst Today . 3 (4): 383– 392. doi : 10.1037/h0099995 .
  117. ↑ Greer, D.; Keohane, D.; Healy (2002). "Calidad y aplicaciones integrales del análisis del comportamiento en la escolarización" . The Behavior Analyst Today . 3 (2): 120– 132. doi : 10.1037/h0099977 .
  118. ↑ Greenwood, CR; Carta, JJ; Hart, B.; Kamps, D.; Terry, D.; Delquardi, JC; Walker, D.; Risley, TR; et al. (1992). "Del laboratorio a la comunidad: veintiséis años de análisis conductual aplicado en el Centro Infantil Juniper Gardens" . American Psychologist . 47 (11): 1464– 1474. doi : 10.1037/0003-066X.47.11.1464 . PMID 1482007 .  
  119. ↑ Bijou, SW (1983). La prevención del retraso mental leve y moderado. En FJ Menolascino, R. Neman y JA Stark (Eds.) Aspectos curativos del retraso mental: avances biomédicos y conductuales . (pp. 223–241). Baltimore: Brookes.
  120. ↑ Hart, B. y Risley, TR (1995). Diferencias significativas en la experiencia cotidiana de los niños pequeños estadounidenses . Baltimore: Brookes
  121. ↑ Hart, B. y Risley, TR (1999). El mundo social de los niños que aprenden a hablar . Baltimore: Brookes
  122. ↑ Zentall, TR; Galizio, M.; Critchfield, TS (2002). "Categorización, aprendizaje de conceptos y análisis del comportamiento: una introducción" . Journal of the Experimental Analysis of Behavior . 78 (3): 237– 248. doi : 10.1901/jeab.2002.78-237 . PMC 1284898. PMID 12507002 .  
  123. ↑ Goldiamond, I. (1966). Percepción, lenguaje y reglas de conceptualización. En B. Kleinmutz (Ed.) Simposio anual sobre cognición del Instituto Tecnológico Carnegie . John Wiley & Sons, Nueva York.
  124. ↑ Becker, WC (1971). Enseñar conceptos y operaciones, o cómo hacer que los niños sean inteligentes. En WC Becker (Ed.) Una base empírica para cambiar la educación . Science Research Associates. Palo Alto, CA.
  125. ↑ Herrnstein, R. (1990). "Niveles de control de estímulos: Un enfoque funcional". Cognición . 37 ( 1– 2): 133– 166. doi : 10.1016/0010-0277(90)90021-B . PMID 2269005 . S2CID 17119527 .  
  126. ↑ Quine, WVO (1953). Desde un punto de vista lógico . Cambridge, MA: Harvard University Press.
  127. ↑ Quine, WVO (1960). Palabra y objeto . Cambridge, MA: MIT Press.
  128. ↑ Hawkins, AS (1964). "Identificación verbal de componentes de estímulos en compuestos con nombres ambiguos". Journal of Experimental Child Psychology . 1 (3): 227– 240. doi : 10.1016/0022-0965(64)90038-4 .
  129. ↑ Steiner, TE; Sobel, R. (1968). "Formación de asociaciones intercomponentes durante el entrenamiento de asociaciones pareadas con estímulos compuestos" . Journal of Experimental Psychology . 77 (2): 275– 280. doi : 10.1037/h0025778 . PMID 5655120 . 
  130. ↑ Blackledge (2003). "Una introducción a la teoría del marco relacional: fundamentos y aplicaciones" (PDF) . The Behavior Analyst Today . 3 (4): 421– 430. doi : 10.1037/h0099997 . Archivado del original (PDF) el 20 de junio de 2012. Consultado el 23 de abril de 2012 .
  131. ↑ Barnes-Holmes, Yvonne; McHugh, Louise; Barnes-Holmes, Dermot (2004). "Toma de perspectiva y teoría de la mente: una explicación del marco relacional" (PDF) . The Behavior Analyst Today . 5 (1): 15– 25. doi : 10.1037/h0100133 .
  132. ↑ Hayes, SC; Hayes, LJ (1992). "Relaciones verbales y la evolución del análisis de la conducta" . American Psychologist . 47 (11): 1383– 1395. doi : 10.1037/0003-066X.47.11.1383 .
  133. ↑ Roche, B; Barnes-Holmes, Y; Barnes-Holmes, D; Stewart, I; O'Hora, D. (2002). " Teoría del marco relacional: un nuevo paradigma para el análisis del comportamiento social" . The Behavior Analyst . 25 (1): 75– 91. doi : 10.1007/BF03392046 . PMC 2731595. PMID 22478379 .  
  134. ↑ Esper, EA (1925). Una técnica para la investigación experimental de la inferencia asociativa en sistemas lingüísticos artificiales. Language Monographs No. 1.
  135. ↑ Wetherby, B. (1978). El lenguaje en miniatura y el análisis funcional del comportamiento verbal. En R. Schiefelbusch (Ed.) Bases de la intervención lingüística . (pp. 397–448). Baltimore: University Park Press.
  136. ↑ Sidman, M. (2000). "Relaciones de equivalencia y la contingencia de refuerzo" . Journal of the Experimental Analysis of Behavior . 74 (1): 127– 146. doi : 10.1901/jeab.2000.74-127 . PMC 1284788. PMID 10966100 .  
  137. ↑ Krasner, L. (1958). "Estudios sobre el condicionamiento del comportamiento verbal" . Psychological Bulletin . 55 (3): 148– 170. doi : 10.1037/h0040492 . PMID 13542700 . 
  138. ↑ Salzinger, K. (1959). "Manipulación experimental del comportamiento verbal: una revisión". Journal of General Psychology . 61 (1): 65– 94. doi : 10.1080/00221309.1959.9710241 . PMID 14441175 . 
  139. ↑ Salzinger, K. (1967). El problema de la clase de respuesta en el comportamiento verbal. En K. Salzinger y S. Salzinger (Eds.) Investigación en comportamiento verbal y algunas implicaciones neurofísicas . Academic Press, Nueva York.
  140. ↑ Sailor, W. (1971). "Refuerzo y generalización de alomorfos plurales productivos en dos niños con retraso mental" . Journal of Applied Behavior Analysis . 4 (4): 305– 310. doi : 10.1901/jaba.1971.4-305 . PMC 1310708. PMID 16795307 .  
  141. ↑ Baer, ​​DM (1982). "La imposición de estructura sobre el comportamiento y la demolición de estructuras conductuales. En HE Howe (Ed.)". Simposio de Nebraska sobre Motivación . 29 : 217–254 .
  142. ↑ Baer, ​​DM; Guess, D. (1973). "Enseñanza de sufijos nominales productivos a niños con discapacidad intelectual grave". American Journal of Mental Deficiency . 77 (5): 498– 505. PMID 4122226 . 
  143. ↑ Andronis, PT; Lang, TVJ; Goldiamond, I. (1997). "Aducción contingente de la "agresión simbólica" por palomas". Análisis del comportamiento verbal . 16 : 10–23 .
  144. ↑ Bucher, B.; Schneider, RE (1973). "Adquisición y generalización de la conservación por parte de niños en edad preescolar, utilizando entrenamiento operante". Journal of Experimental Child Psychology . 16 (2): 187– 204. doi : 10.1016/0022-0965(73)90160-4 .
  145. ↑ Waghorn, L.; Sullivan, EV (1970). "La exploración de las reglas de transición en la conservación de la cantidad (sustancia) mediante el modelado mediado por películas". Acta Psychologica . 32 (1): 65– 80. doi : 10.1016/0001-6918(70)90091-0 . PMID 5497127 . 
  146. ↑ Field, D. (1987). "Una revisión de la formación en conservación preescolar: un análisis de análisis". Developmental Review . 7 (3): 210– 251. doi : 10.1016/0273-2297(87)90013-X .
  147. ↑ Ferster, CB (1961). " Refuerzo positivo y déficits conductuales de niños autistas" . Child Development . 32 (3): 437– 456. doi : 10.2307/1126210 . JSTOR 1126210. PMID 13699189 .  
  148. ↑ Drash, PW; Tudor, RM (1993). "Análisis funcional del retraso verbal en niños preescolares: implicaciones para la prevención y la recuperación total" . The Analysis of Verbal Behavior . 11 : 19–29 . doi : 10.1007/BF03392884 . PMC 2748560. PMID 22477077 .  
  149. ↑ Lovaas, OI; Smith, T. (1989). "Una teoría conductual integral de los niños autistas: paradigma para la investigación y el tratamiento" . Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry . 20 (1): 17– 29. doi : 10.1016/0005-7916(89)90004-9 . PMID 2671048 . 
  150. ↑ Bijou, SW y Ghezzi, PM (1999). La teoría de la interferencia conductual del comportamiento autista en niños pequeños. En PM Ghezzi, WL Williams y JE Carr (Eds.), Autismo: Perspectivas del análisis conductual . (pp. 33–43). Reno, NV: Context Press.
  151. ↑ Hixson, MD; Wilson, JL; Doty, SJ y Vladescu, JC (2008). Una revisión de las teorías conductuales del autismo y evidencia de una etiología ambiental. Journal of Speech-Language Pathology and Applied Behavior Analysis . Número especial recopilado 2.4 - 3.1, 46–59.
  152. ↑ Engelmann, S. y Carnine, D. (1991). Teoría de la instrucción: Principios y aplicaciones . Eugene, OR: ADI Press
  153. ↑ Englemann, SE (1968). "Relacionando las técnicas operantes con la programación y la enseñanza" . Journal of School Psychology . 6 (2): 89– 96. doi : 10.1016/0022-4405(68)90002-2 .
  154. ↑ Calkin, AB (2005). "Enseñanza de precisión: las tablas de aceleración estándar". Behav Analyst Today (PDF). 6 (4): 207– 16. CiteSeerX 10.1.1.565.8320 . doi : 10.1037/h0100073 . 
  155. ↑ Scott, TM Gagnon; Nelson, CM (2008). "Sistemas escolares de apoyo al comportamiento positivo: un marco para reducir la delincuencia y la violencia escolar" . Journal of Behavior Analysis of Offender and Victim: Treatment and Prevention . 1 (4): 69– 80. doi : 10.1037/h0100448 .
  156. ↑ "Desarrollo infantil". Laboratorio Educativo Regional del Noroeste. 2001. 5 de febrero de 2008. http://www.nwrel.org/request/june01/child.html
  157. ↑ Meltz, Barbara F. (22 de octubre de 2007). "Zora y el explorador" . The Boston Globe .
  158. ↑ "Desarrollo del lenguaje en los niños" . Instituto de Desarrollo Infantil .
  159. ↑ Commons, ML; Miller, PM (2001). "Un modelo conductual cuantitativo de la etapa de desarrollo basado en el modelo de complejidad jerárquica" . The Behavior Analyst Today . 2 (3): 222– 252. doi : 10.1037/h0099940 . S2CID 55996550 . 
  160. ↑ Commons, ML; Miller, PM (1998). "Una teoría cuantitativa conductual-analítica del desarrollo". Revista Mexicana de Análisis Experimental de la Conducta . 24 (2): 153– 180.
  161. ↑ Commons, ML; Trudeau, EJ; Stein, SA; Richards, FA; Krause, SR (1998). "La complejidad jerárquica de las tareas muestra la existencia de etapas de desarrollo". Developmental Review . 8 (3): 237– 278. doi : 10.1006/drev.1998.0467 .
  162. ↑ Novak, G. y Pelaez, M. (2004). Desarrollo infantil y adolescente: Un enfoque de sistemas conductuales . Sage
  163. ↑ Novak, G.; Pelaez, M. (2002). "Un modelo de desarrollo conductual-analítico es mejor". Behavioral and Brain Sciences . 25 (4): 466– 468. doi : 10.1017/s0140525x02340081 . S2CID 143785638 . 
  164. ↑ "Centro Mundial para el Análisis del Comportamiento" . Archivado del original el 10 de enero de 2011. Consultado el 21 de enero de 2011 .
  165. 1 2 3 CDC (23-02-2023). "Conceptos básicos del desarrollo infantil | CDC" . Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades . Recuperado el 07-03-2023 .
  166. 1 2 3 CDC (29-12-2022). "¿Qué es un hito del desarrollo?" . Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades . Recuperado el 07-03-2023 .
  167. 1 2 "8 cosas que recordar sobre el desarrollo infantil" . Centro para el Desarrollo Infantil de la Universidad de Harvard . 28 de mayo de 2011. Recuperado el 9 de marzo de 2023 .
  168. 1 2 "Embarazo, crianza, estilo de vida, belleza: consejos y sugerencias | mom.com" . mom.com . 24 de agosto de 2020. Consultado el 9 de marzo de 2023 .
  169. ↑ Roisman, GI "Desarrollo infantil". Desarrollo infantil . 94 (1).
  • Boletín sobre el desarrollo del comportamiento
  • Revista de Intervención Conductual Temprana e Intensiva
  • Información sobre el desarrollo del comportamiento infantil