Desarrollo moral

El afecto moral es “la emoción relacionada con cuestiones de bien y mal”. Dicha emoción incluye la vergüenza, la culpa, la incomodidad y el orgullo; la vergüenza se correlaciona con la desaprobación de los demás, la culpa con la desaprobación de uno mismo, la incomodidad es sentirse deshonrado en público, y el orgullo es un sentimiento generalmente provocado por una opinión positiva de uno mismo al ser admirado por los demás. ^{[ 4 ]}

La empatía también está ligada al afecto moral y es un proceso emocional que permite comprender cómo se siente otra persona. Si una persona empática ve a alguien llorando, puede comprender su tristeza. Si ve a alguien que acaba de alcanzar una meta importante, puede comprender su felicidad. La empatía se enmarca dentro del componente afectivo de la moralidad y es la razón principal del altruismo. Según el teórico Martin Hoffman, la empatía desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la moralidad. Como se mencionó anteriormente, la empatía impulsa a las personas a mostrar un comportamiento prosocial más pronunciado. Sin empatía, no existiría la humanidad.

El razonamiento moral es el proceso de pensamiento que interviene en la decisión de si un acto es correcto o incorrecto. ^{[ 3 ]} Esto permite el desarrollo de la cognición social, necesaria para experimentar el sufrimiento ajeno. Estas habilidades también posibilitan la construcción de un concepto de reciprocidad y justicia, lo que permite a las personas trascender el mero egocentrismo. Según Piaget y Kohlberg, el razonamiento moral progresa a través de una secuencia constante, un orden fijo y universal de etapas, cada una de las cuales contiene una forma coherente de pensar sobre cuestiones morales, todas distintas entre sí.

Basada en la observación de los demás y la imitación de sus comportamientos, emociones y actitudes, esta teoría se deriva del conductismo perspectivo, pero también incorpora elementos del aprendizaje cognitivo. La teoría afirma que las personas, especialmente los niños, aprenden observando a los demás y el entorno que los rodea. Asimismo, sostiene que la imitación desempeña un papel fundamental en el aprendizaje y el desarrollo personal, así como en la formación de sus creencias y valores morales. Albert Bandura fue un importante contribuyente a la teoría del aprendizaje social y realizó numerosas aportaciones al campo mediante experimentos e investigaciones sociales. La teoría del aprendizaje social postula que los niños aprenden y desarrollan valores morales observando su entorno y teniendo modelos a seguir cuyo comportamiento imitan. Estos modelos guían a los niños en el desarrollo indirecto de sus valores morales y ética. Al observar las reacciones de los demás y de la sociedad, los niños aprenden qué es aceptable y qué no, e intentan actuar de forma similar a lo que la sociedad considera aceptable.

Por ejemplo, el hermano mayor de un niño suele ser uno de sus primeros modelos a seguir, especialmente porque comparten el mismo entorno y figuras de autoridad. Cuando el hermano mayor se porta mal o hace algo inaceptable, el menor lo toma como ejemplo y actúa como él o ella. Sin embargo, si el padre o la madre castiga al hermano mayor o hay una consecuencia por su comportamiento, el menor a menudo no actúa como el mayor porque pudo observar que ese comportamiento era "inaceptable" para la "sociedad" que lo rodea, es decir, su familia. Este ejemplo coincide con el hecho de que los niños saben que robar, matar y mentir son malos, y que la honestidad, la amabilidad y la cortesía son buenas. ^{[ 5 ]}

La teoría evolutiva de la moralidad intenta explicar la moralidad y su desarrollo en términos de evolución y cómo, en un principio, puede parecer contradictorio que los humanos tengan moral y valores morales desde una perspectiva evolutiva. La evolución tiene muchas creencias y componentes, pero, como se suele ver, se basa en la supervivencia del más apto. Este comportamiento está impulsado por el deseo de transmitir los genes, ya sea actuando de forma egoísta o cuidando de las crías para asegurar la supervivencia genética. Esto puede parecer contradictorio con la moral y el tener valores morales; sin embargo, argumentamos que pueden estar relacionados y que tener moral y valores morales podría ser un factor que contribuye a la teoría de la evolución. Además, los humanos han desarrollado comunidades y un estilo de vida social que hace necesario el desarrollo de la moral. Desde una perspectiva evolutiva, un ser humano que actúa de forma inmoral sufrirá consecuencias, como pagar una multa, ir a prisión o ser marginado. Sea cual sea la consecuencia, ese ser humano sufre una pérdida. Por lo tanto, ese individuo aprende que, para ser aceptado en la sociedad, es necesario desarrollar valores morales y actuar en consecuencia. ^{[ 6 ]}

Sigmund Freud , un destacado psicólogo conocido como el fundador del psicoanálisis , propuso la existencia de una tensión entre las necesidades de la sociedad y las del individuo. ^{[ 7 ]} Según la teoría freudiana, el desarrollo moral se produce cuando los deseos egoístas del individuo se reprimen y se reemplazan por los valores de los agentes socializadores críticos en su vida (por ejemplo, los padres). En la teoría freudiana, este proceso implica el perfeccionamiento del yo para equilibrar las necesidades y tensiones entre el ello (deseos e impulsos egoístas) y el superyó (el sentido interno de las necesidades y normas culturales). ^{[ 8 ]}

Defensor del conductismo, B.F. Skinner también se centró en la socialización como la fuerza principal detrás del desarrollo moral. ^{[ 9 ]} A diferencia de la noción freudiana de una lucha entre fuerzas internas y externas, Skinner se centró en el poder de las fuerzas externas (contingencias de refuerzo) para moldear el desarrollo de un individuo. El conductismo se fundamenta en la creencia de que las personas aprenden de las consecuencias de su comportamiento. Denominó a su teoría "condicionamiento operante" cuando un estímulo específico se refuerza para que uno actúe. ^{[ 10 ]} En esencia, Skinner creía que toda la moral se basaba en comportamientos aprendidos a partir de los castigos y recompensas (explícitos o implícitos) que la persona había experimentado a lo largo de su vida, en forma de patrones de comportamiento de ensayo y error.

Jean Piaget fue el primer psicólogo en proponer una teoría del desarrollo moral. ^{[ 11 ]} Según Piaget, el desarrollo solo surge con la acción, y la persona construye y reconstruye su conocimiento del mundo como resultado de nuevas interacciones con su entorno. Piaget afirmó que las personas atraviesan tres etapas diferentes del razonamiento moral: el período premoral, la moralidad heterónoma y la moralidad autónoma.

Durante la etapa premoral (que se desarrolla en la etapa preescolar), los niños muestran muy poca conciencia o comprensión de las reglas y no pueden ser considerados seres morales. La etapa heterónoma (que se desarrolla entre los 6 y los 10 años) se define como "bajo el dominio de otro": durante esta etapa, el niño toma las reglas más en serio, creyendo que son transmitidas por figuras de autoridad, sagradas e inmutables; independientemente de si las intenciones fueron buenas o malas, cualquier transgresión de estas reglas será juzgada como una mala acción. En la última etapa, la moralidad autónoma (que se desarrolla entre los 10 y los 11 años), los niños comienzan a comprender que las reglas son acuerdos entre individuos.

Mientras que Freud y Skinner se centraron en las fuerzas externas que influyen en la moralidad (los padres en el caso de Freud y las contingencias conductuales en el caso de Skinner), Jean Piaget (1965) se centró en la construcción, interpretación y comprensión individual de la moralidad desde una perspectiva sociocognitiva y socioemocional. ^{[ 12 ]} Como el primero en sugerir una teoría de este tipo sobre el desarrollo moral, Piaget se esforzó por comprender la moralidad adulta a través de la moralidad infantil y los factores que contribuyen al surgimiento de conceptos morales centrales como el bienestar, la justicia y los derechos. ^{[ 13 ]} Al entrevistar a niños utilizando el Método de Entrevista Clínica, Piaget (1965) descubrió que los niños pequeños se centraban en los mandatos de la autoridad y que, con la edad, los niños se vuelven autónomos, evaluando las acciones a partir de un conjunto de principios morales independientes. Piaget caracteriza el desarrollo de la moralidad infantil observándolos mientras juegan para ver si siguen las reglas. Tomó estas observaciones y organizó tres etapas de desarrollo por las que pasan las personas durante la infancia, siendo estas etapas: Periodo premoral, moralidad heterónoma y moralidad autónoma. La etapa premoral es la más temprana de las tres, comenzando en los primeros años de vida del niño, cuando ingresa al preescolar. Se caracteriza por la ignorancia general de los niños sobre la moral o las reglas en general, de ahí su nombre. Durante la primaria, los niños entran en la etapa de moralidad heterónoma. En esta etapa, confían en los mayores y en el conocimiento que tienen del mundo. Consideran que las reglas que reciben son perfectas y deben seguirse incondicionalmente. Finalmente, en la etapa de moralidad autónoma, los niños adquieren mayor conocimiento sobre cómo funcionan realmente las reglas y qué son. Entonces pueden empezar a elegir si seguirlas o desobedecerlas de forma autónoma.  

Influenciado por la obra de Piaget, Kohlberg creó una influyente teoría del desarrollo cognitivo aplicada al desarrollo moral. Al igual que Piaget, Kohlberg formuló que el crecimiento moral se produce en una secuencia universal y consistente de tres niveles morales, pero para él las etapas de la secuencia están conectadas entre sí y se desarrollan a partir de la etapa precedente. La perspectiva de Kohlberg representa una forma más compleja de abordar las cuestiones morales. ^{[ 6 ]}

Lawrence Kohlberg propuso una teoría del desarrollo moral de gran influencia, inspirada en las obras de Jean Piaget y John Dewey . ^{[ 14 ]} A diferencia de los psicólogos mencionados anteriormente, Kohlberg concibió estas etapas de forma más continua. En lugar de considerarlas etapas completamente separadas, propuso que los pasos siguientes estaban interconectados, de manera que cada uno conduce al siguiente a medida que la persona crece. Kohlberg demostró mediante su investigación que los seres humanos mejoran su razonamiento moral en seis etapas específicas. Estas etapas, que se dividen en preconvencionales (evitación del castigo e interés propio), convencionales (normas sociales y figuras de autoridad) y posconvencionales (principios universales), progresan desde la infancia hasta la edad adulta. En su investigación, Kohlberg se interesó más por el razonamiento que subyace a la respuesta de una persona ante un dilema moral que por la respuesta en sí misma.

Elliot Turiel defendió un enfoque del dominio social para la cognición social, delineando cómo los individuos diferencian conceptos morales (equidad, igualdad, justicia), sociales (convenciones, funcionamiento grupal, tradiciones) y psicológicos (personales, prerrogativa individual) desde el desarrollo temprano a lo largo de la vida. ^{[ 17 ]} En los últimos 40 años, los hallazgos de investigación han respaldado este modelo, demostrando cómo niños, adolescentes y adultos diferencian las reglas morales de las reglas convencionales, identifican el dominio personal como un dominio no regulado y evalúan situaciones multifacéticas (o complejas) que involucran más de un dominio. Esta investigación se ha llevado a cabo en una amplia gama de países (Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Colombia, Alemania, Hong Kong, India, Italia, Japón, Corea, Nigeria, España, Suiza, Turquía, Reino Unido, Estados Unidos, Islas Vírgenes) y con niños rurales y urbanos, para comunidades de bajos y altos ingresos, y culturas tradicionales y modernas. La teoría del dominio social de Turiel mostró que los niños eran en realidad más jóvenes en el desarrollo de estándares morales de lo que predijeron los psicólogos anteriores.

Durante los últimos 20 años, los investigadores han ampliado el campo del desarrollo moral, aplicando el juicio moral, el razonamiento y la atribución de emociones a temas como el prejuicio, la agresión, la teoría de la mente, las emociones, la empatía, las relaciones entre pares y las interacciones entre padres e hijos. El Manual de Desarrollo Moral (2006), editado por Melanie Killen y Judith Smetana, proporciona una amplia gama de información sobre estos temas que se abordan en el desarrollo moral en la actualidad. ^{[ 18 ]} Uno de los objetivos principales era brindar una idea del estado actual del campo del desarrollo moral.

Los bebés, al ser recién llegados al mundo, no son conscientes de la moral ni de las reglas en general. Esto los sitúa en una etapa de la vida en la que se centran en aprender sobre el mundo que los rodea a través de las personas con las que interactúan. Son capaces de captar las conexiones sociales y la amabilidad, incluso si no son explícitamente conscientes de las señales o reglas sociales. ^{[ 38 ]}

Un bebé no es responsable de sus malas acciones porque se le considera amoral. Los bebés no tienen la capacidad de comprender la moralidad en esta etapa de su vida. La infancia abarca desde el nacimiento hasta los dos años. Es durante este tiempo que los bebés aprenden a ser prosociales y empáticos observando a quienes los rodean. ^{[ 3 ]}

Como se mencionó anteriormente, Kohlberg fue uno de los principales contribuyentes a la comprensión de la moral infantil. En estas edades tempranas, los niños perciben las reglas como fuerzas inamovibles que no se pueden cambiar. Estas suelen ser implementadas por aquellos a quienes consideran figuras de autoridad. ^{[ 43 ]}

Kohlberg también afirmó que el desarrollo moral no se detiene ni se completa en un momento o etapa determinados, sino que es continuo y se produce a lo largo de toda la vida. Kohlberg utilizó historias conocidas como dilemas de Heinz, relatos controvertidos, para analizar qué era moralmente aceptable y qué no. A partir de ahí, desarrolló su teoría con sus seis etapas del desarrollo moral: obediencia, interés propio, conformidad , ley y orden, derechos humanos y ética humana universal. ^{[ 44 ]}

A medida que una persona madura, pasa de una comprensión moral estricta y clara, basada en la autoridad que le imponen, a la capacidad de pensar por sí misma y a descubrir sus propias ideas. Se encuentra en una etapa de la vida en la que gana independencia de sus padres y descubre su identidad, lo que puede generar confusión inicial en temas como la moralidad.

El relativismo moral , también llamado «relativismo cultural», sugiere que la moralidad es relativa a cada cultura. No se puede emitir un juicio moral correcto sobre los miembros de otras culturas excepto según sus estándares culturales cuando las acciones violan un principio moral, que puede diferir del propio. Shweder , Mahapatra y Miller (1987) defendieron la noción de que las diferentes culturas definen los límites de la moralidad de manera diferente. ^{[ 84 ]} El término también es diferente del subjetivismo moral , que significa que la verdad moral es relativa al individuo. El relativismo moral puede identificarse como una forma de escepticismo moral y a menudo se confunde con pluralismo moral . Se opone a la actitud de superioridad moral y etnocentrismo que se encuentra en el absolutismo moral y las visiones del universalismo moral . Turiel y Perkins (2004) defendieron la universalidad de la moralidad, centrándose principalmente en la evidencia a lo largo de la historia de los movimientos de resistencia que luchan por la justicia al afirmar los derechos de autodeterminación individual. ^{[ 85 ]} Miller (2006) propone variabilidad cultural en la prioridad dada a las consideraciones morales (por ejemplo, la importancia de la ayuda prosocial). ^{[ 86 ]} En lugar de variabilidad en lo que los individuos consideran moral (equidad, justicia, derechos). Wainryb (2006), en cambio, demuestra que los niños en culturas diversas como Estados Unidos, India, China, Turquía y Brasil comparten una visión generalizada sobre defender la equidad y la iniquidad de infligir, entre otras. ^{[ 87 ]} Las culturas varían en convenciones y costumbres, pero no en principios de equidad, que parecen surgir muy temprano en el desarrollo antes de las influencias de la socialización. Wainryb (1991; 1993) muestra que muchas diferencias culturales aparentes en los juicios morales se deben a diferentes supuestos informativos o creencias sobre cómo funciona el mundo. ^{[ 88 ] [ 89 ]} Cuando las personas tienen creencias diferentes acerca de los efectos de las acciones o el estatus de diferentes grupos, sus juicios acerca de la nocividad o la justicia de los comportamientos a menudo difieren, incluso cuando aplican los mismos principios morales.

El papel de la religión en la cultura puede influir en el desarrollo moral y el sentido de identidad moral de un niño. Los valores se transmiten a través de la religión , que para muchos está intrínsecamente ligada a la identidad cultural. El desarrollo religioso suele ir de la mano del desarrollo moral de los niños, ya que moldea sus conceptos de lo correcto y lo incorrecto. Los aspectos intrínsecos de la religión pueden tener un impacto positivo en la internalización y el simbolismo de la identidad moral. El niño puede internalizar la moral de sus padres si la religión es una actividad familiar o la moral del grupo social religioso al que pertenece. El desarrollo religioso refleja las etapas de desarrollo cognitivo y moral de los niños. Nucci y Turiel (1993), por otro lado, propusieron que el desarrollo de la moralidad es distinto de la comprensión de las normas religiosas al evaluar las reacciones de los individuos ante la cuestión de si las normas religiosas morales y no morales dependían de la palabra de Dios y si un acto dañino podía justificarse como moralmente correcto según los mandamientos divinos. ^{[ 90 ]} Los niños forman su comprensión de cómo ven el mundo, a sí mismos o a los demás y pueden entender que no todas las reglas religiosas se aplican a la moral, las estructuras sociales o las diferentes religiones.

La moralidad se entiende de manera diferente en distintas culturas, lo que ha generado importantes discrepancias entre los investigadores. Según Jia y Krettenauer, ^{[ 63 ]} los conceptos occidentales de moralidad suelen considerarse universales por los investigadores occidentales; sin embargo, es importante tener en cuenta otros puntos de vista, ya que dichos conceptos dependen del contexto. Las expectativas sociales varían ampliamente en todo el mundo e incluso existen diferentes interpretaciones de lo que constituye algo bueno o justo. ^{[ 63 ]}

Algunos investigadores ^{[ 91 ]} han teorizado que las motivaciones morales de una persona se originan en su “identidad moral”, o en el grado en que se perciben a sí mismos como individuos morales. Sin embargo, otros investigadores creen que esta visión es limitada porque no tiene en cuenta las culturas más colectivistas que las individualistas en sus valores sociales. ^{[ 92 ]} Además, los “conceptos de justicia, equidad y daño a los individuos” se enfatizan como elementos centrales de la moralidad en las culturas occidentales, mientras que los “conceptos de interdependencia, armonía social y el papel de la socialización cultural” se enfatizan como elementos centrales de la moralidad en las culturas orientales. ^{[ 63 ]} Los estudios muestran que las personas en Taiwán se centraron en la ética de la comunidad, mientras que las personas en los Estados Unidos se centraron en la ética de la autonomía. ^{[ 93 ]}

Además, en un análisis sobre el desarrollo moral en adolescentes, Hart y Carlo mencionan que un estudio encontró que la mayoría (casi ¾) de ​​los adultos estadounidenses tenían opiniones negativas sobre los adolescentes. ^{[ 94 ]} Este estudio menciona que los términos utilizados por estos adultos “sugerían deficiencias morales”, y que solo el 15% de los adultos describieron a los adolescentes de manera positiva. Además, los resultados de la encuesta muestran que los adultos creen que el mayor problema de los adolescentes es la incapacidad de aprender e incorporar valores morales en la vida. Aunque esta deficiencia percibida y las implicaciones para la sociedad son inexactas, la percepción ha hecho que la investigación sobre el desarrollo moral sea más común. ^{[ 95 ]} Otro estudio en el análisis sugiere que aquellos que participan en conductas prosociales en la edad adulta tenían más probabilidades de haber participado en las mismas conductas en la adolescencia. Este análisis sugiere que un aspecto notable encontrado en las culturas occidentales es el impacto que los pares tienen en el desarrollo moral en la adolescencia, en comparación con la infancia. ^{[ 96 ]} Además, los adolescentes tienden a experimentar mucha influencia externa en su desarrollo moral en comparación con la infancia, cuando las figuras parentales constituyen la mayoría de los ejemplos morales. Sin embargo, la adolescencia y la infancia carecen de una separación clara en las etapas del desarrollo moral; más bien, la adolescencia es cuando las habilidades morales aprendidas en la infancia se desarrollan plenamente y se perfeccionan más que antes. ^{[ 97 ]}

Algunos investigadores ^{[ 84 ]} han desarrollado tres categorías para comprender los principios éticos presentes en diversas culturas: ética de la autonomía, ética de la comunidad y ética de la divinidad. ^{[ 98 ]} La ética de la autonomía (derechos, libertad, justicia), que suele enfatizarse en las culturas individualistas/occidentales, se centra en proteger y promover la capacidad de los individuos para tomar decisiones basadas en sus preferencias personales. La ética de la comunidad (deber, interdependencia y roles), que suele enfatizarse más en las culturas colectivistas/orientales (y a menudo en las corporaciones), busca proteger la integridad de un grupo determinado, como una familia o una comunidad. La ética de la divinidad (orden natural, tradición, pureza) busca proteger la dignidad, el carácter y los aspectos espirituales de una persona. Estas tres dimensiones de comprensión conforman una herramienta de investigación para estudiar el desarrollo moral en diferentes culturas, que puede ayudar a determinar posibles rasgos universales a lo largo de la vida de los individuos.

En las comunidades indígenas americanas , la moral se enseña a menudo a los niños mediante la narración de cuentos . Esto les proporciona pautas para comprender los valores fundamentales de su comunidad, el significado de la vida y las ideologías morales de generaciones pasadas. ^{[ 99 ]} La narración de cuentos moldea la mente de los niños pequeños en estas comunidades y constituye el principal medio de comprensión y la base esencial para el aprendizaje y la enseñanza.

La narración de cuentos en la vida cotidiana se utiliza como una forma indirecta de enseñanza . Se cuentan historias con lecciones de moral, ideales y ética junto con las tareas domésticas diarias. La mayoría de los niños en las comunidades indígenas americanas desarrollan una gran atención a los detalles de una historia para aprender de ella y comprender por qué las personas hacen lo que hacen. ^{[ 100 ]} La comprensión que un niño adquiere al observar la moral y la ética enseñadas a través de la narración de cuentos les permite participar adecuadamente en su comunidad.

En la narración de cuentos , se utilizan animales específicos como personajes para simbolizar valores y perspectivas culturales concretas , donde los oyentes aprenden a través de las acciones de estos personajes. En la tribu Lakota , los coyotes suelen representarse como personajes embaucadores, que demuestran comportamientos negativos como la codicia, la imprudencia y la arrogancia ^{[ 99 ],} mientras que los osos y los zorros suelen ser vistos como personajes sabios, nobles y moralmente íntegros de los que los niños aprenden a imitar ^{[ 101 ]} . En estas historias, los personajes embaucadores a menudo se meten en problemas, enseñando así a los niños a evitar comportamientos negativos similares. La reutilización de personajes permite un desenlace más predecible que los niños pueden comprender con mayor facilidad.

El contexto de exclusión intergrupal proporciona una plataforma adecuada para investigar la interacción de estas tres dimensiones de las actitudes y comportamientos intergrupales: prejuicios, estereotipos y discriminación. Los científicos del desarrollo que trabajan desde la perspectiva de la Teoría del Dominio Social ^{[ 19 ]} se han centrado en métodos que miden el razonamiento de los niños sobre escenarios de exclusión. Este enfoque ha ayudado a distinguir a qué preocupaciones prestan atención los niños cuando se les presenta una situación en la que ocurre la exclusión. La exclusión de un grupo de pares puede plantear preocupaciones sobre cuestiones morales (por ejemplo, justicia y empatía hacia los excluidos), cuestiones socioconvencionales (por ejemplo, tradiciones y normas sociales establecidas por instituciones y grupos) y cuestiones personales (por ejemplo, autonomía, preferencias individuales relacionadas con las amistades), y estas pueden coexistir dependiendo del contexto en el que ocurre la exclusión. Tanto en contextos intergrupales como intergrupales, los niños necesitan recurrir al conocimiento y las actitudes relacionadas con sus propias identidades sociales, otras categorías sociales, las normas sociales asociadas con estas categorías, así como principios morales sobre el bienestar de los excluidos y el trato justo, para emitir juicios sobre la exclusión social. La importancia de la moralidad surge cuando el proceso de evaluación de la exclusión social requiere abordar no solo las tendencias predispuestas a la discriminación, los prejuicios, los estereotipos y los sesgos, sino también los juicios internos sobre la justicia, la igualdad y los derechos individuales, lo cual puede resultar una tarea muy compleja, ya que a menudo evoca conflictos y dilemas derivados del hecho de que los componentes de los primeros suelen desafiar a los componentes de los segundos. ^{[ 102 ]}

Los hallazgos desde la perspectiva de la Teoría del Dominio Social muestran que los niños son sensibles al contexto de exclusión y prestan atención a diferentes variables al juzgar o evaluar la exclusión. Estas variables incluyen categorías sociales, los estereotipos asociados a ellas, las calificaciones de los niños definidas por la experiencia previa con una actividad, rasgos de personalidad y comportamiento que podrían ser disruptivos para el funcionamiento del grupo, y la conformidad con las convenciones definidas por la identidad del grupo o el consenso social. En ausencia de información, los estereotipos pueden usarse para justificar la exclusión de un miembro de un exogrupo. ^{[ 103 ] [ 104 ]} Los rasgos de personalidad de una persona y si se ajusta a los comportamientos socialmente aceptados relacionados con la identidad también proporcionan criterios adicionales para la aceptación social y la inclusión por parte de los pares. ^{[ 105 ] [ 106 ]} Además, la investigación ha documentado la presencia de una transición que ocurre en el nivel de razonamiento que subyace a los criterios de inclusión y exclusión desde la niñez hasta la adolescencia. ^{[ 103 ]}   Los niños crecen, se vuelven más sensibles a las cuestiones del funcionamiento y las convenciones grupales y las sopesan en congruencia con cuestiones de justicia y moralidad. ^{[ 18 ]}

La asignación de recursos es una parte crítica del proceso de toma de decisiones para las personas con responsabilidad y autoridad pública (por ejemplo, proveedores de atención médica). ^{[ 107 ]} Cuando los recursos escasean, como en las comunidades rurales que experimentan situaciones en las que no hay suficiente comida para alimentar a todos, las autoridades en posición de tomar decisiones que afectan a esta comunidad pueden crear conflictos en varios niveles (por ejemplo, personal, financiero, social, etc.). ^{[ 108 ]} El conflicto moral que surge de estas decisiones puede dividirse en un foco de conflicto y un foco de conflicto moral. El lugar, o el sitio donde ocurre el conflicto, puede desarrollarse a partir de múltiples fuentes, que incluyen “cualquier combinación de valores personales, profesionales, organizacionales y comunitarios”. ^{[ 109 ]} El foco de conflicto surge de valores contrapuestos que tienen las partes interesadas y los inversores financieros. Como KC Calman ^{[ 107 ]} afirmó con respecto a la reasignación de recursos en un entorno médico, los recursos deben pensarse como dinero y en forma de habilidades, tiempo y facultades. ^{[ 110 ]}

El sistema de salud tiene muchos ejemplos donde la moralidad y la asignación de recursos presentan conflictos constantes. Las preocupaciones morales surgen cuando el inicio, la continuación y la retirada de cuidados intensivos afectan el bienestar del paciente debido a la toma de decisiones médicas. ^{[ 111 ]} Sox, Higgins y Owens (2013) ofrecen pautas y preguntas para que los profesionales médicos las consideren, tales como: "¿Cómo debo interpretar la nueva información diagnóstica? ¿Cómo selecciono la prueba diagnóstica adecuada? ¿Cómo elijo entre varios tratamientos riesgosos?" ^{[ 112 ]} En Estados Unidos, la retención y la retirada del tratamiento de soporte vital han tenido un consenso moral de que no hay diferencias entre estas dos terapias. Sin embargo, aunque una decisión política ofrece apoyo a la toma de decisiones de los profesionales médicos, sigue habiendo dificultades para retirar los tratamientos de soporte vital. ^{[ 111 ]}