Multialfabetización

Debido a los cambios en el mundo, especialmente la globalización y el aumento de la inmigración , ha surgido un debate sobre la forma en que los estudiantes reciben instrucción y aprenden en la escuela. El inglés, y todas las demás materias, deben evolucionar para incorporar formas multimodales de comunicación. El New London Group (1996) propone la enseñanza de todas las representaciones del significado, incluyendo las lingüísticas, visuales, auditivas, espaciales y gestuales, que se engloban bajo la categoría de multimodal. Una pedagogía de las multialfabetizaciones incluye un diseño de aula equilibrado que integra la práctica situada, la instrucción explícita, el encuadre crítico y la práctica transformada. Los estudiantes necesitan recurrir a sus propias experiencias y prácticas de alfabetización semiótica para representar y comunicar el significado.

Los cambios que se producen en el ámbito educativo afectan a los procesos de aprendizaje, mientras que la aplicación de estos procesos influye en el uso de las multialfabetizaciones (Selber, 2004). Estas incluyen las habilidades funcionales, críticas y retóricas que se aplican en diversos campos y disciplinas.

Las pedagogías educativas, incluida la educación orientada a un propósito, integran el uso de la multialfabetización al fomentar el aprendizaje de los estudiantes mediante la exploración de sus pasiones utilizando sus sentidos, la tecnología, las lenguas vernáculas , así como formas alternativas de comunicación.

La práctica situada, formulada originalmente por el New London Group (1996) ^{[ 5 ]} como uno de los componentes relacionados de la pedagogía de las multialfabetizaciones, se constituye por la inmersión en prácticas significativas dentro de una comunidad de aprendices que son cultural y lingüísticamente diversos. Implica situar la construcción de significado en contextos del mundo real y tener en cuenta las necesidades afectivas y socioculturales de los aprendices. Este aspecto del currículo debe basarse en las experiencias del mundo de la vida de los estudiantes, así como en sus comunidades y discursos fuera de la escuela, como parte integral de la experiencia de aprendizaje. Para aplicar la práctica situada a las realidades curriculares, Cope y Kalantzis (2009) ^{[ 6 ]} la reformularon como "experimentar" (p.  184). Creen que la cognición humana es situada y contextual, y los significados se fundamentan en el mundo real de patrones de experiencia, acción e interés subjetivo. Experimentar toma dos formas.

• Experimentar lo conocido: los estudiantes aportan sus propios conocimientos, experiencias, intereses y textos de vida, invariablemente diversos, al contexto de aprendizaje. Las actividades de experimentar lo conocido implican mostrar o hablar sobre algo familiar: escuchar, ver, observar y visitar, reflexionando sobre las propias experiencias, intereses y perspectivas de los estudiantes (Cope y Kalantzis, 2015). ^{[ 7 ]}
• Al experimentar lo nuevo, los estudiantes se sumergen en situaciones o información nuevas, observando o participando en algo nuevo o desconocido, pero dentro de su zona de comprensión y cercano a su propio mundo. Por ejemplo, los docentes introducen algo nuevo que tiene sentido mediante la inmersión en experimentos, excursiones e investigaciones en proyectos (Cope y Kalantzis, 2015).

La práctica/experiencia situada se conecta con una tradición llamada «pedagogía auténtica». La pedagogía auténtica ^{[ 8 ]} se formuló por primera vez como un contrapunto directo a la pedagogía didáctica ^{[ 9 ]} en el siglo XX, inicialmente a través del trabajo de John Dewey en Estados Unidos y Maria Montessori en Italia. Se centra en los propios significados del alumno, en los textos que le son relevantes en su vida cotidiana. En lo que respecta a la lectura y la escritura, la pedagogía auténtica de la alfabetización promueve un proceso de desarrollo natural del lenguaje que comienza cuando un niño aprende a hablar, con énfasis en la comprensión internalizada en lugar de las formalidades de las reglas. Está centrada en el alumno y busca proporcionar un espacio para la autoexpresión.

Sin embargo, el New London Group (1996) señala las limitaciones de la práctica situada. En primer lugar, si bien el aprendizaje situado puede conducir al dominio de la práctica, los aprendices inmersos en prácticas ricas y complejas pueden diferir significativamente entre sí, y la práctica situada no necesariamente conduce al control consciente y a la comprensión de lo que uno sabe y hace. En segundo lugar, la práctica situada no necesariamente crea aprendices capaces de criticar lo que aprenden en términos de relaciones históricas, culturales, políticas, ideológicas o centradas en valores. En tercer lugar, está la cuestión de poner el conocimiento en práctica. Los aprendices podrían ser incapaces de aplicar reflexivamente su conocimiento en la práctica. Por lo tanto, aclaran que la práctica situada debe complementarse con otros componentes, y que un aprendizaje poderoso surge de la integración de la práctica situada, la instrucción explícita, el encuadre crítico y la práctica transformada de manera intencionada.

El análisis crítico en las multialfabetizaciones requiere una investigación de los contextos socioculturales, los propósitos del aprendizaje y la construcción de significados. Cope y Kalantzis (2001) ^{[ 10 ]} abordan este tema en el contexto de nuestras vidas cada vez más diversas e interconectadas globalmente, donde las fuerzas de la migración, el multiculturalismo y la integración económica global intensifican los procesos de cambio. El acto de construir significado también se está diversificando a medida que las interfaces digitales igualan las oportunidades.

Mills (2009) ^{[ 3 ]} analiza cómo las multialfabetizaciones pueden ayudarnos a ir más allá de los textos impresos tradicionales que reproducen y perpetúan los valores culturales dominantes, al crear oportunidades para reflexionar sobre las prácticas textuales que construyen y producen cultura. Otra dimensión de este marco crítico puede extenderse a los diversos tipos y propósitos de la alfabetización en la sociedad contemporánea. Los currículos tradicionales operan con diversas reglas de inclusión y exclusión en la jerarquía de las prácticas textuales, a menudo descartando tipos de texto como los libros ilustrados o la ficción popular. De manera similar, elementos como blogs, correos electrónicos, sitios web, alfabetizaciones visuales y discursos orales a menudo se pasan por alto como "alfabetizaciones inferiores". Al excluirlos de las prácticas de alfabetización convencionales, corremos el riesgo de marginar a ciertos grupos y podemos perder oportunidades para sensibilizar a los estudiantes sobre cuestiones subyacentes de poder, privilegio y prejuicio, tanto en términos de identificarlos en las prácticas sociales como de cuestionar los discursos dominantes que los normalizan. Mills también señala cómo algunos académicos, como Unsworth (2006a, 2006b) y Mackey (1998), sugieren una creciente difuminación entre la "cultura popular" y la "literatura de calidad", facilitada por la literatura clásica disponible en formatos electrónicos y respaldada por comunidades y foros en línea.

Además de reconocer la creciente contextualización sociocultural y la diversificación de los tipos de texto, las pedagogías de la multialfabetización también nos permiten enmarcar críticamente y reconceptualizar las nociones tradicionales de escritura, poniendo en tela de juicio cuestiones de autoridad, autoría, poder y conocimiento. Domingo, Jewitt y Kress (2014) ^{[ 11 ]} abordan estos conceptos mediante un estudio de diseños de plantillas en sitios web y blogs que empoderan a los lectores a través de rutas de lectura no lineales, con un diseño modular que les permite elegir sus propias rutas de lectura. También analizan las diversas posibilidades que ofrecen los diferentes modos y cómo la escritura se convierte en solo una parte del conjunto multimodal.

Las multialfabetizaciones trascienden las alfabetizaciones impresas convencionales y la centralidad de las culturas que históricamente las han ensalzado, ofreciendo un amplio margen para enfoques basados ​​en las artes en iniciativas de descolonización (Flicker et al., 2014) ^{[ 12 ]} o metodologías visuales reflexivas en contextos situados (Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart y Buthelezi, 2005). ^{[ 13 ]} Sin embargo, en lo que respecta al acceso a herramientas e infraestructuras digitales, aún debemos tener en cuenta cuestiones de agencia, capital, estatus socioeconómico y epistemologías digitales (Prinsloo y Rowsell, 2012). ^{[ 14 ]}

La práctica transformada, originalmente definida por el New London Group (1996) ^{[ 5 ]} como parte de los cuatro componentes de la pedagogía de las multialfabetizaciones, se integra en el aprendizaje auténtico , donde las actividades se recrean de acuerdo con el mundo vital de los estudiantes. La práctica transformada es una transferencia en la práctica de construcción de significado, que implica aprendizaje aplicado, significados del mundo real, comunicación en la práctica y la aplicación de la comprensión obtenida de la práctica situada, la instrucción explícita y el encuadre crítico a un nuevo contexto. Una vez que los estudiantes son conscientes de cómo el contexto afecta su aprendizaje, la "teoría se convierte en práctica reflexiva " (The New London Group, 1996, p.  87). En otras palabras, los estudiantes pueden reflexionar sobre lo que han aprendido mientras participan en una práctica reflexiva basada en sus metas y valores personales en nuevos contextos. Por ejemplo, los estudiantes diseñan un proyecto de investigación personalizado sobre un tema específico.

La práctica transformada posteriormente se reformuló y se renombró como "aplicación" como parte de los "procesos de conocimiento" (Cope y Kalantzis, 2009, p.  184), ^{[ 6 ]} anteriormente conocida como pedagogía de la multialfabetización. La aplicación se considera el enfoque típico de la tradición del aprendizaje aplicado o basado en competencias (Cope y Kalantzis, 2015). ^{[ 7 ]} Mientras los estudiantes aprenden activamente aplicando el conocimiento experiencial, conceptual o crítico en el mundo real, actúan sobre la base de conocer algo del mundo y aprender algo nuevo de la experiencia de actuar. Es decir, la aplicación ocurre de manera más o menos inconsciente o incidental todos los días en el mundo de la vida, ya que los estudiantes generalmente hacen cosas y aprenden haciéndolas. La aplicación puede ocurrir de dos maneras:

• La aplicación adecuada del conocimiento se refiere a cómo se percibe de forma típica o predecible en una situación particular. Por ejemplo, los significados se expresan de manera que se ajusten a las convenciones de un contexto semiótico o de construcción de significado (Cope y Kalantzis, 2015). La aplicación adecuada también implica la aplicación del conocimiento y la comprensión de la complejidad de las situaciones del mundo real. Los estudiantes examinan entonces si estas aplicaciones son válidas. Algunos ejemplos de actividades incluyen escribir, dibujar, resolver un problema o comportarse de la manera habitual y esperada en una situación o simulación del mundo real (Cope y Kalantzis, 2015).
• La aplicación creativa implica la forma en que los estudiantes transforman el conocimiento adquirido en un contexto familiar y lo utilizan en un contexto diferente, desconocido para ellos. Dado que la aplicación creativa está relacionada con la participación activa en el mundo innovador y creativo, se pueden promover los intereses, las experiencias y las aspiraciones de los estudiantes. Algunos ejemplos de actividades son asumir riesgos intelectuales, aplicar el conocimiento a un contexto diferente, proponer un nuevo problema y traducir el conocimiento a una combinación distinta de modos de significado (Cope y Kalantzis, 2015).