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Liberación gradual de la responsabilidad

El modelo de liberación gradual de la responsabilidad ( RGR ) es un método pedagógico estructurado centrado en la delegación de responsabilidad dentro del proceso de aprendizaje...

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El modelo de liberación gradual de la responsabilidad ( RGR ) es un método pedagógico estructurado centrado en la delegación de responsabilidad dentro del proceso de aprendizaje del docente al alumno. Este enfoque requiere que el docente asuma inicialmente toda la responsabilidad de una tarea, pasando gradualmente a que los estudiantes asuman plena independencia en su realización. [ 1 ] El objetivo es cultivar aprendices y pensadores seguros de sí mismos, capaces de manejar tareas incluso en áreas en las que aún no han adquirido experiencia. [ 2 ]

Teoría

Si bien se han identificado y representado modelos similares a lo largo del estudio y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje como constructo, fueron P. David Pearson y Margaret C. Gallagher (1983) [ 3 ] quienes acuñaron la frase "liberación gradual de la responsabilidad" para describir esta dinámica en el aula. Basándose libremente en las ideas del teórico educativo ruso Lev Vygotsky , Pearson y Gallagher concibieron una instrucción que pasaba del modelado y la instrucción explícitos a la práctica guiada y, posteriormente, a actividades que posicionaban gradualmente a los estudiantes para convertirse en aprendices independientes. El docente guía a los estudiantes hasta un punto de " obsolescencia planificada " por parte del docente, "...donde el estudiante acepta la responsabilidad total de la tarea, incluyendo la responsabilidad de determinar si está aplicando la estrategia de manera apropiada (es decir, automonitoreo)". [ 3 ] : 34

Un elemento crucial para el éxito del modelo GRR es el concepto de " andamiaje instruccional ", basado en la " zona de desarrollo próximo " (ZDP) de Vygotsky. Esta se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del alumno, determinado por su capacidad para resolver problemas de forma independiente , y su potencial de desarrollo mediante la resolución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. Es decir, la diferencia entre lo que los niños pueden hacer sin ayuda y lo que pueden lograr con la asistencia de compañeros más capaces. La zona de desarrollo próximo se aplica como un concepto general en todo el modelo GRR. Los alumnos reciben apoyo mediante andamiaje e instrucción diferenciada a lo largo de las cuatro fases del proceso. Los docentes pueden ofrecer material más desafiante a los alumnos con alto rendimiento y ayudar a los alumnos con menor rendimiento en grupos según sus necesidades. Los docentes brindarán apoyo a los alumnos según sea necesario durante las cuatro etapas, permitiendo finalmente la independencia de cada alumno. [ 4 ] El modelo GRR "...presupone que [el estudiante] necesitará cierta orientación para alcanzar esa etapa de independencia y que es precisamente el papel del maestro proporcionar dicha orientación". [ 3 ] : 34

Vygotsky (1978) creía que las interacciones guiadas, con un adulto o un compañero más capacitado, podían facilitar un nivel superior de pensamiento dentro de la zona. [ 5 ] En la teoría de Vygotsky, a esta persona se la denomina el "Otro Más Conocedor (OMC)". [ 6 ] Las cuatro fases del Modelo GRR son: Lección de Enfoque – "Yo lo hago", Instrucción Guiada – "Lo hacemos juntos", Colaborativa – "Lo hacen juntos" e Independiente – "Lo haces solo" (Fisher y Frey 2006). En el modelo GRR, el OMC existe en la persona del maestro-guía en las fases "Yo lo hago" y "Lo hacemos juntos". El OMC reaparece en el proceso colaborativo donde los compañeros pueden ayudarse mutuamente según lo permitan su experiencia, conocimiento personal y/o comprensión.

Se han propuesto diversas maneras de describir y representar cómo los adultos u otras personas con más experiencia pueden ayudar a los aprendices novatos dentro de su ZPD. Rogoff (1990) [ 7 ] reconoció que esto podría lograrse mediante la participación guiada, similar al concepto de la teoría de Tharp y Gallimore (1991) [ 8 ] de "medios de asistencia" y a la práctica de la enseñanza recíproca reconocida por Brown y Palincsar [ 9 ] . Otros han reconocido las similitudes entre este método de instrucción y el enfoque integrado de colaboración en el cambio conceptual (Rochelle, 1992) y el modelo de aprendizaje cognitivo de Collins, Brown y Newman (1989).

El término «andamio» es una metáfora útil que simboliza el proceso de apoyo al estudiante en las primeras etapas del aprendizaje —a medida que las dificultades aumentan— hasta que se demuestra que ha adquirido conocimientos y habilidades suficientes para poder retirar dicho andamiaje y que pueda valerse por sí mismo, o ser lo suficientemente independiente como para continuar aprendiendo de forma autónoma. De manera similar, el andamiaje se va desmantelando gradualmente a medida que la tarea se consolida, lo que conlleva una transferencia progresiva de responsabilidad del profesor al estudiante. Dado que el andamiaje es temporal, también lo son las lecciones diseñadas para ayudar a los estudiantes a adentrarse en un pensamiento desconocido. Como señalan Pearson y Gallagher, «la etapa crítica del modelo es la "práctica guiada", la etapa en la que el profesor transfiere gradualmente la responsabilidad de la tarea a los estudiantes». Por lo tanto, estas lecciones acaban desapareciendo a medida que los estudiantes se familiarizan con el aprendizaje y son capaces de trabajar sin la guía necesaria del profesor. [ 3 ] : 35

Aunque se basa en la obra de Piaget , la influencia de la " teoría constructivista " de Vygotsky y el aprendizaje en el aula se ha vuelto más popular porque considera la influencia de los procesos grupales y los contextos sociales que, a su vez, están influenciados por constructos como la diversidad cultural y las etapas de desarrollo .

El modelo GRR enfatiza la instrucción que apoya y guía a los estudiantes para que se conviertan en pensadores y aprendices capaces al abordar tareas en las que aún no han desarrollado experiencia. Es un modelo exitoso y se ha documentado como un enfoque eficaz para la enseñanza de muchas áreas temáticas y una variedad de contenidos, desde el logro de la escritura, la comprensión lectora y los resultados de alfabetización para estudiantes de inglés como segunda lengua (Kong y Pearson, 2003). [ 10 ]

Las cuatro fases

Lección enfocada

Las lecciones de enfoque son un momento para que los estudiantes escuchen al profesor y no respondan preguntas sobre sus propias ideas. Es el momento para que escuchen activamente, tomen notas y pidan aclaraciones. "Creo que...", "Me pregunto..." o "Preveo que..." son algunos ejemplos de frases que escucharán.

Según Fisher y Frey, el modelado sigue un patrón preciso:

  1. Nombra la estrategia, habilidad o tarea.
  2. Indica el propósito de la estrategia, habilidad o tarea.
  3. Explica cuándo se utiliza la estrategia o habilidad.
  4. Utilizar analogías para vincular el conocimiento previo con el nuevo aprendizaje.
  5. Demuestra cómo se completa la habilidad, la estrategia o la tarea.
  6. Alertar a los alumnos sobre los errores que deben evitar.
  7. Evaluar el uso de la nueva habilidad.

Una vez que los estudiantes tienen una habilidad o estrategia modelada, obtienen una comprensión más profunda de cuándo aplicarla, qué observar y cómo analizar su éxito. [ 11 ] : 24 Luego, se les puede dar tiempo a los estudiantes para hablar y practicar con un compañero. Es necesario proporcionarles ejemplos para que tengan éxito.

"La clave para una lección de calidad centrada en el objetivo reside en la explicación directa y la modelización de la habilidad, las estrategias y la tarea." [ 11 ] : 19

Instrucción guiada

El objetivo de la instrucción guiada en el modelo de liberación gradual de la responsabilidad es guiar a los estudiantes hacia el uso independiente de diferentes habilidades, estrategias y procedimientos. El estudiante asumirá mayor responsabilidad con menor apoyo del docente. Las lecciones se crean para garantizar el éxito del estudiante. [ 12 ] A menudo, cuando los estudiantes tienen dificultades con un concepto en el aula, no necesitan más modelado por parte del docente, sino orientación y apoyo para alcanzar altas expectativas. [ 11 ]

Los docentes se reúnen con grupos basados ​​en necesidades, los cuales se crean a partir de la retroalimentación de la evaluación formativa, con el objetivo de que los estudiantes progresen hacia la consecución del resultado o la habilidad de forma independiente. [ 13 ] Las evaluaciones formativas se planifican de acuerdo con resultados específicos, lo que facilita a los docentes la agrupación de estudiantes. Los grupos pueden cambiar con frecuencia y no son estáticos durante todo el año escolar. Los grupos de estudiantes cambian a lo largo del año en función del desempeño evaluado y no de la capacidad percibida por el docente. [ 11 ] Cada grupo tiene un propósito y el docente planifica las lecciones de instrucción en función de las necesidades comunes del grupo. La instrucción guiada brinda al docente la oportunidad de diferenciar la instrucción en grupos pequeños, variar el nivel de apoyo y también variar el producto final. El docente debe ser flexible, ya que el objetivo de instrucción del grupo puede cambiar a lo largo de las sesiones. [ 11 ]

En un aula puede haber muchos grupos de instrucción guiada diferentes. Cada grupo puede estar trabajando en una habilidad distinta o en un nivel diferente. El modelo de Fisher recomienda reunirse con los grupos de 1 a 3 veces por semana, con algunos grupos reuniéndose con mayor frecuencia y otros, más avanzados, con menor frecuencia. El tamaño de los grupos también variará según la cantidad de tiempo presencial requerido para la habilidad en particular. Es un error común pensar que la instrucción guiada es solo para estudiantes con dificultades. Esta es una oportunidad para que los maestros brinden enriquecimiento a los estudiantes más avanzados. La instrucción guiada se basa en los principios pedagógicos del andamiaje. [ 11 ]

Un estudio de Conklin y Wilkins muestra crecimiento y avances en los niveles de lectura entre estudiantes de primaria al usar un enfoque de lectura guiada . Trabajar con el maestro en grupos pequeños les dio a los estudiantes la oportunidad de trabajar en habilidades específicas, a su nivel de lectura. Los estudiantes ganaron confianza al leer textos "adecuados". Como no tenían dificultades con el texto, pudieron desarrollar vocabulario, habilidades de comprensión lectora y habilidades de lenguaje oral. [ 14 ] Gabl, Kaiser, Long y Roemer encontraron resultados similares al proporcionar intervención de lectura en forma de grupos de lectura guiada a estudiantes de segundo y cuarto grado. Los resultados mostraron un aumento en la fluidez lectora y la comprensión después de usar agrupamientos flexibles en la lectura guiada. [ 15 ]

También se observa una mejora en la escritura cuando los docentes incorporan la escritura guiada en sus lecciones de lectoescritura. Gibson señala que brindar apoyo didáctico inmediato a grupos específicos de estudiantes mejora el rendimiento. El docente selecciona los objetivos de instrucción basándose en la observación y la evaluación formativa. [ 16 ] Independientemente de la materia, los estudiantes que reciben enseñanza, se agrupan según sus necesidades y se les imparte repaso en función de estas, suelen mostrar mejoría.

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es el tercer componente del modelo de liberación gradual de la responsabilidad, donde los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos en actividades que les permiten profundizar su comprensión mediante la aplicación del concepto aprendido. Esta etapa del modelo marca el inicio de la transferencia de responsabilidad del docente a los estudiantes. El componente de aprendizaje colaborativo exige que cada estudiante sea responsable de su participación, produciendo un trabajo independiente en colaboración con sus compañeros. [ 11 ] : 63–64

Existen cinco características clave del aprendizaje colaborativo o cooperativo que los investigadores han identificado como esenciales para un aprendizaje eficaz. Estas son: interdependencia positiva , interacción cara a cara, responsabilidad individual y grupal, habilidades interpersonales y de trabajo en grupos pequeños, y procesamiento grupal. [ 17 ] La interdependencia positiva dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo implica que cada miembro del grupo contribuye con un esfuerzo individual a la tarea, lo cual es necesario para el éxito de todo el grupo. La interdependencia de esta estructura crea un entorno en el que todos los individuos son importantes para el grupo en su conjunto, y el intercambio de conocimientos, procesos e ideas entre los miembros es común. [ 18 ]

La interacción cara a cara es otro componente clave del aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes interactúan dentro de su grupo sobre su tarea, brindando apoyo, aliento y elogios según sea necesario para alcanzar el objetivo. [ 18 ] En los grupos cara a cara, los estudiantes pueden verificar su comprensión a través de discusiones sobre los conceptos e ideas del contenido que se está estudiando. [ 11 ] : 66

La responsabilidad individual y grupal exige que cada miembro del grupo colaborativo sea responsable de aportar su parte del trabajo. Esto se puede lograr con objetivos claros y una evaluación medible en términos del logro de dichos objetivos y del esfuerzo de los miembros del grupo. [ 11 ] : 67

El aprendizaje colaborativo o cooperativo requiere que los estudiantes actúen como miembros de un equipo. Un conjunto de habilidades que incluya liderazgo, escucha activa , toma de decisiones, respeto de turnos y generación de confianza resulta útil en el aprendizaje colaborativo. Estas habilidades de trabajo en equipo deben enseñarse de manera intencionada como parte del modelo de liberación gradual de la responsabilidad. [ 18 ]

La clave final del aprendizaje colaborativo es el procesamiento grupal. Esto se refiere a la reflexión de los miembros sobre cómo, como grupo, están alcanzando la tarea de aprendizaje colaborativo y cómo están aprendiendo individualmente. La reflexión sobre el funcionamiento del grupo, lo que funcionó y las posibles mejoras también forma parte del procesamiento grupal. [ 18 ] [ 11 ]

Tareas independientes

La última fase de la liberación gradual de la responsabilidad brinda a los estudiantes la oportunidad de aplicar lo aprendido en una nueva situación. Se les pueden asignar diversas tareas independientes, pero estas deben reflejar las fases anteriores del programa de estudios. Mientras los estudiantes trabajan, el rol del docente consiste en recorrer el aula, escuchar y observar.

Debido a las limitaciones de tiempo en el aula, el estudiante debe completar el trabajo independiente en casa. Según el Departamento de Educación de Nueva Escocia , la tarea es "una actividad asignada que los estudiantes realizan fuera del horario regular de clase. Cuando las tareas son significativas, atractivas, de alta calidad y se asignan con moderación, la asignación de tareas por parte de los docentes se asocia positivamente con el éxito del aprendizaje del estudiante". [ 19 ]

Las investigaciones de Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson y Erika A. Patall han demostrado que, "salvo raras excepciones, la relación entre la cantidad de tareas que realizan los estudiantes y sus resultados académicos resultó ser positiva y estadísticamente significativa". En una encuesta patrocinada por MetLife , la mayoría de los docentes encuestados afirmó utilizar las tareas para "mejorar las habilidades en el aula y para desarrollar habilidades para la vida más allá de la escuela secundaria". [ 20 ]

Beneficios de la tarea

Los estudios han demostrado que la instrucción en el aula y las tareas pueden complementarse entre sí para lograr una comprensión más profunda y mejorar las habilidades. [ 21 ] El Departamento de Educación de Nueva Escocia ofrece la siguiente recomendación sobre la cantidad máxima de tareas diarias para todas las asignaturas:

Algunas estrategias sugeridas para que los estudiantes comiencen a automonitorear y registrar el tiempo dedicado a las tareas. [ 22 ] Douglas Fisher y Nancy Frey utilizan su investigación para crear una progresión de cuatro niveles sobre cómo las tareas pueden beneficiar a los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje:

  1. Desarrollo de la fluidez: una tarea de lectura relacionada con el material didáctico del día permite centrarse en una o dos habilidades.
  2. Aplicación: Los estudiantes se benefician al tener que aplicar de forma independiente los conocimientos recién adquiridos tras la práctica inicial en el aula.
  3. Repaso en espiral: Permite a los estudiantes aplicar diversas habilidades aprendidas recientemente para prepararse para las evaluaciones sumativas importantes. Esto les permite desarrollar mayor confianza y eficiencia con el material, siempre y cuando sean capaces de organizar el conocimiento factual en conceptos centrales más amplios.
  4. Extensión: esto consiste en aplicar el conocimiento adquirido de forma transversal o sobre muchos temas. [ 20 ] [ 22 ]

Problemas con la tarea

La tarea se vuelve problemática cuando no se utilizan las observaciones de los docentes durante la fase independiente para determinar la cantidad y el tipo de expectativas que se les impondrán a los estudiantes para la siguiente clase. Existe la preocupación de que las tareas se asignen prematuramente en el proceso de instrucción y, como resultado, los estudiantes aprendan incorrectamente. Esto es sumamente problemático, ya que se requiere aún más tiempo para corregir ideas erróneas y malentendidos. [ 20 ]

El Departamento de Educación de Nueva Escocia afirma que «los estudiantes aprenden a asumir la responsabilidad de completar sus tareas de forma independiente mediante un proceso de liberación gradual y estructurada de la responsabilidad. Por lo tanto, es importante que las tareas se adapten a las realidades de las habilidades en desarrollo de los estudiantes para evitar frustraciones y desmotivaciones innecesarias». [ 19 ]

En la misma encuesta patrocinada por MetLife, el 26% de los profesores de secundaria dijeron que a menudo asignan tareas debido a las limitaciones de tiempo, lo que Fisher y Frey sugieren que es problemático porque esto implica que a los estudiantes se les asignan regularmente tareas para las que no están adecuadamente preparados. [ 20 ]

Las tareas escolares pueden ser una parte significativa de la fase independiente del aprendizaje cuando se administran de manera reflexiva, basándose en las observaciones realizadas durante la fase independiente del marco de liberación gradual de la responsabilidad.

Asignar tareas a primera hora de la mañana suele distraer a los alumnos durante las clases posteriores. En lugar de concentrarse en la tarea, muchos intentan terminarla antes de irse a casa. Históricamente, las tareas se han considerado un medio para mejorar el rendimiento académico (Lacina-Gifford y Gifford, 2004), disciplinar la mente (Wildman, 1968) y fomentar el aprendizaje permanente en los niños (Bembenutty, 2011). Se ha argumentado que un mayor nivel de tareas y disciplina son dos razones por las que los colegios privados tienen entornos de aprendizaje más exitosos que los colegios públicos (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982). Esto implica que si los colegios públicos asignaran más tareas y tuvieran mayor disciplina, aumentarían el aprendizaje y fomentarían la disciplina educativa en los alumnos. Un estudio de 1988 examina el papel y el resultado de diversos enfoques de tareas en un entorno de primaria. Se encontró que "el bajo rendimiento en lectura y matemáticas, en comparación con el alto rendimiento, está asociado con más tiempo dedicado a hacer la tarea, más minutos de ayuda de los padres y solicitudes más frecuentes de los maestros para la participación de los padres". [ 23 ]

Referencias

  1. ↑ (Duke y Pearson, 2002)
  2. ↑ Buehl, D. (2005). Andamiaje . Archivado el 27 de abril de 2017 en Wayback Machine . Sala de lectura.
  3. 1 2 3 4 Pearson, PD; Gallagher, M. (octubre de 1983). "La instrucción de la comprensión lectora" (PDF) . Psicología educativa contemporánea . 8 (3). Washington, DC: Universidad de Illinois, Instituto Nacional de Educación: 317–344 . doi : 10.1016/0361-476X(83)90019-X . hdl : 2142/17939 .
  4. ↑ Jeffery Wilhelm, Youtube.com. Sin lugar de publicación, 2009. Web. 6 de junio de 2012. < https://www.youtube.com/watch?v=T2kthBiYHF4 >
  5. ↑ Newman, Griffin y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1989). La zona de construcción. Nueva York: Cambridge University Press
  6. ↑ McLeod, S. "Vygotsky". Simply Psychology. Simply Psychology, 2007. Web. 7 de junio de 2012. < http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html >
  7. ↑ Aprendizaje del pensamiento: Desarrollo cognitivo en contexto social. Nueva York: Oxford University Press
  8. ↑ Tharp, R., & Gallimore, R. (1991). Una teoría de la enseñanza como desempeño asistido. En P. Light, S. Sheldon, & M. Woodhead (Eds.), Aprender a pensar (pp. 42–62). Londres, Nueva York: The Open University.
  9. ↑ Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Enseñanza recíproca de actividades para fomentar y monitorear la comprensión. Educational Psychologist, 21(1 & 2), 73–98.
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  • http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx Archivado el 28/01/2012 en Wayback Machine