Evaluación formativa

La evaluación formativa , evaluación formativa , retroalimentación formativa o evaluación para el aprendizaje , ^[1] que incluye las pruebas de diagnóstico , es una gama de procedimientos de evaluación formales e informales que realizan los maestros durante el proceso de aprendizaje con el fin de modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje para mejorar el rendimiento de los estudiantes. El objetivo de una evaluación formativa es monitorear el aprendizaje de los estudiantes para proporcionar una retroalimentación continua que pueda ayudarlos a identificar sus fortalezas y debilidades y las áreas específicas que necesitan trabajo. También ayuda al personal docente a reconocer dónde tienen dificultades los estudiantes y abordar los problemas de inmediato. ^[2] Por lo general, implica una retroalimentación cualitativa (en lugar de puntajes) tanto para el estudiante como para el maestro que se centra en los detalles del contenido y el desempeño. ^[3] Se contrasta comúnmente con la evaluación sumativa , que busca monitorear los resultados educativos, a menudo con fines de rendición de cuentas externa. ^[4]

La evaluación formativa implica un sistema continuo de control y equilibrio en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El método permite a los profesores comprobar con frecuencia el progreso de sus alumnos y la eficacia de su propia práctica ^[5] , lo que permite la autoevaluación del alumno. La práctica en el aula es formativa en la medida en que los profesores, los alumnos o sus compañeros obtienen, interpretan y utilizan evidencias sobre el rendimiento de los alumnos para tomar decisiones sobre los próximos pasos en la instrucción que probablemente sean mejores o mejor fundamentadas que las decisiones que habrían tomado en ausencia de las evidencias obtenidas. ^[6]

Las evaluaciones formativas brindan retroalimentación durante el proceso sobre lo que los estudiantes están o no están aprendiendo, de modo que los enfoques de instrucción, los materiales de enseñanza y el apoyo académico se puedan modificar según las necesidades de los estudiantes. No se califican, pueden ser de naturaleza informal y pueden adoptar diversas formas.

Las evaluaciones formativas suelen ser de bajo nivel, lo que significa que tienen un valor de puntuación bajo o nulo. Algunos ejemplos de evaluaciones formativas incluyen pedir a los estudiantes que dibujen un mapa conceptual en clase para representar su comprensión de un tema, que presenten una o dos oraciones que identifiquen el punto principal de una conferencia o que entreguen una propuesta de investigación para recibir comentarios tempranos.

Michael Scriven acuñó los términos evaluación formativa y sumativa en 1967, y enfatizó sus diferencias tanto en términos de los objetivos de la información que buscan como de cómo se utiliza la información. ^[7] Para Scriven, la evaluación formativa recopilaba información para evaluar la efectividad de un currículo y guiar las opciones del sistema escolar en cuanto a qué currículo adoptar y cómo mejorarlo. ^[8] Benjamin Bloom retomó el término en 1968 en el libro Learning for Mastery para considerar la evaluación formativa como una herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. ^[9] Su libro posterior de 1971 Handbook of Formative and Summative Evaluation , escrito con Thomas Hasting y George Madaus, mostró cómo las evaluaciones formativas podrían vincularse a unidades de instrucción en una variedad de áreas de contenido. ^[10] Es este enfoque el que refleja el significado generalmente aceptado del término hoy. ^[11]

Tanto para Scriven como para Bloom, una evaluación, cualesquiera que sean sus otros usos, sólo es formativa si se utiliza para modificar decisiones educativas posteriores. ^[8] Sin embargo, posteriormente Paul Black y Dylan Wiliam sugirieron que esta definición es demasiado restrictiva, ya que las evaluaciones formativas pueden utilizarse para proporcionar evidencia de que el curso de acción previsto fue realmente apropiado. Proponen que la práctica en el aula es formativa en la medida en que los profesores, los alumnos o sus compañeros obtengan, interpreten y utilicen evidencia sobre el rendimiento de los estudiantes para tomar decisiones sobre los próximos pasos en la instrucción que probablemente sean mejores, o mejor fundamentadas, que las decisiones que habrían tomado en ausencia de la evidencia obtenida. ^[6]

El tipo de evaluación con el que la gente puede estar más familiarizada es la evaluación sumativa . La siguiente tabla ^[12] muestra algunas diferencias básicas entre los dos tipos de evaluación.

Entre las listas más completas de principios de evaluación para el aprendizaje se encuentran las redactadas por la QCA (Qualifications and Curriculum Authority). La autoridad, patrocinada por el Departamento de Niños, Escuelas y Familias de Inglaterra , es responsable del currículo, la evaluación y los exámenes nacionales. Su principal enfoque se centra en los aspectos cruciales de la evaluación para el aprendizaje, incluido el hecho de que dicha evaluación debe considerarse central para la práctica en el aula y que todos los docentes deben considerar la evaluación para el aprendizaje como una habilidad profesional clave.

El Grupo de Reforma de Evaluación del Reino Unido (1999) identifica "Los cinco grandes principios de la evaluación para el aprendizaje":

1. Proporcionar retroalimentación efectiva a los estudiantes.
2. La participación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje.
3. Adaptar la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación.
4. Reconocimiento de la profunda influencia que tiene la evaluación en la motivación y la autoestima de los alumnos, ambas influencias críticas en el aprendizaje.
5. La necesidad de que los estudiantes puedan evaluarse a sí mismos y comprender cómo mejorar.

En los Estados Unidos, el Proyecto de Evaluación para el Aprendizaje ha identificado cuatro "cambios fundamentales" y diez "principios emergentes" de la evaluación para el aprendizaje: ^[13]

Cambios de núcleo

1. Propósito de la evaluación: De la exposición de la inequidad a la promoción de la equidad
2. Proceso de Evaluación: De un evento aislado a un proceso integrado
3. Prioridades de la evaluación: desde la evaluación de los estudiantes hasta el fomento de la reflexión y la retroalimentación
4. Producto de la evaluación: de promedios y puntuaciones a conjuntos de evidencias de aprendizaje

Principios emergentes

1. Tareas significativas, evidencia valiosa y validación auténtica
2. Coherencia entre currículo, instrucción y evaluación
3. Objetivos de aprendizaje claros y transparentes
4. Diseño accesible e inclusivo para todos los estudiantes
5. Participación activa de los estudiantes con reflexión estructurada
6. Comentarios específicos y prácticos
7. Apoyo a mentalidades e identidades positivas
8. Definiciones de preparación con participación comunitaria
9. Experiencia profesional, colaboración y calibración
10. Sistemas de evaluación diseñados desde el alumno

La evaluación formativa tiene varios propósitos:

• Proporcionar retroalimentación a los docentes para modificar las actividades y experiencias de aprendizaje posteriores; ^[3]
• para identificar y remediar deficiencias grupales o individuales; ^[3]
• desviar la atención de las calificaciones obtenidas a los procesos de aprendizaje, con el fin de aumentar la autoeficacia y reducir el impacto negativo de la motivación extrínseca ; ^[4]
• para mejorar la conciencia metacognitiva de los estudiantes sobre cómo aprenden. ^[4]
• "La evaluación frecuente y continua permite ajustar la instrucción y concentrar al estudiante en su progreso". ^[14]

Características de la evaluación formativa:

Según Harlen y James (1997), la evaluación formativa:

• tiene una intención esencialmente positiva, ya que está dirigida a promover el aprendizaje; por lo tanto, es parte de la enseñanza;
• Tiene en cuenta el progreso de cada individuo, el esfuerzo realizado y otros aspectos del aprendizaje que pueden no estar especificados en el currículo; en otras palabras, no está puramente referenciado a criterios;
• Debe tener en cuenta varios casos en los que se utilizan determinadas habilidades e ideas y habrá inconsistencias, así como patrones de comportamiento; tales inconsistencias serían un "error" en la evaluación sumativa, pero en la evaluación formativa proporcionan información diagnóstica;
• La validez y la utilidad son fundamentales en la evaluación formativa y deben tener prioridad sobre las preocupaciones por la confiabilidad;
• Más aún que la evaluación para otros fines, la evaluación formativa requiere que los alumnos tengan un papel central en ella; los alumnos tienen que ser activos en su propio aprendizaje (los profesores no pueden aprender por ellos) y, a menos que lleguen a comprender sus fortalezas y debilidades, y cómo podrían lidiar con ellas, no progresarán. ^[15]

La retroalimentación es la función central de la evaluación formativa. Por lo general, implica centrarse en el contenido detallado de lo que se está aprendiendo, ^[3] en lugar de simplemente en una puntuación de prueba u otra medición de hasta qué punto un estudiante se está quedando atrás del estándar esperado. ^[16]

El tiempo transcurrido entre la evaluación formativa y los ajustes al aprendizaje puede ser cuestión de segundos o de meses. ^[8] Algunos ejemplos de evaluación formativa son:

• Se pide a los estudiantes que autoevalúen sus propios productos de aprendizaje con el apoyo de una lista de criterios, generando así retroalimentación para su propio proceso de aprendizaje. Se ha comprobado que esto mejora el aprendizaje en el campo de la educación científica cuando se les pide a los estudiantes que autoevalúen sus propias concepciones de un tema científico. ^[17]
• Un profesor de lengua pide a sus alumnos que elijan la mejor tesis entre una selección; si todos eligen correctamente, continúa; si sólo algunos lo hacen, puede iniciar un debate en clase; si la mayoría responde incorrectamente, puede revisar el trabajo sobre las tesis. ^[8]
• Una profesora pide a sus alumnos que escriban, en una actividad de lluvia de ideas, todo lo que saben sobre cómo funcionan los globos aerostáticos para poder descubrir lo que los alumnos ya saben sobre el área de la ciencia que pretende enseñar. ^[18]
• Un supervisor científico analiza los resultados de las pruebas de los estudiantes del año anterior para ayudar a planificar talleres para docentes durante las vacaciones de verano, para abordar áreas de debilidad en el desempeño de los estudiantes. ^[8]
• Un profesor documenta el trabajo de los estudiantes y las conferencias entre ellos para ayudar a planificar actividades auténticas que satisfagan las necesidades de los estudiantes ^[19]
• A los estudiantes se les puede dar una de tres "tarjetas de tráfico" para indicar el nivel en el que comprenden un concepto durante una lección. El color verde significa que el estudiante está comprendiendo el concepto y el profesor puede continuar, el amarillo indica que el instructor debe ir más despacio porque el estudiante solo está comprendiendo parcialmente el concepto, y el rojo indica que el estudiante desea que el profesor se detenga y explique un concepto específico con más claridad porque no lo está comprendiendo. ^[20]
• Cuando los estudiantes salen de la clase, el profesor les pide que respondan la siguiente pregunta y la entreguen con su nombre para salir de la clase: "Nombra una cosa importante que hayas aprendido en clase hoy". Esto ayuda a los estudiantes a sintetizar lo que han hecho ese día y proporciona retroalimentación al profesor sobre la clase. ^[21]
• Un profesor pide a los estudiantes que dibujen un mapa conceptual en clase para representar su comprensión de un tema. [1]
• Un profesor pide a los estudiantes que presenten una o dos oraciones que identifiquen el punto principal de una conferencia. [2]
• Un profesor pide a los estudiantes que entreguen una propuesta de investigación para recibir retroalimentación temprana. [3]
• Boleto de salida de la lección para resumir lo aprendido por los estudiantes. [4]
• Un profesor utiliza un ticket de entrada para comenzar la clase con una pregunta rápida para que los estudiantes respondan sobre la lección del día anterior. [5]
• Un profesor pide a los estudiantes que dibujen un boceto para representar visualmente el nuevo conocimiento. [6]

Los metaanálisis de estudios sobre evaluación formativa han indicado importantes avances en el aprendizaje cuando se utiliza la evaluación formativa, en todas las áreas de contenido, tipos de conocimientos y habilidades y niveles educativos. ^[22] El investigador educativo Robert J. Marzano afirma:

Recordemos el hallazgo de la síntesis de más de 250 estudios de Black y Wiliam (1998) de que las evaluaciones formativas, a diferencia de las sumativas, producen el efecto más poderoso en el aprendizaje de los estudiantes. En su revisión de la investigación, Terrance Crooks (1988) informa que los tamaños de los efectos para las evaluaciones sumativas son consistentemente menores que los tamaños de los efectos para las evaluaciones formativas. En resumen, es la evaluación formativa la que tiene una sólida base de investigación que respalda su impacto en el aprendizaje. ^{[23] : 9}

Aunque la evidencia empírica ha demostrado el impacto sustancial que tiene la evaluación formativa en el aumento del rendimiento de los estudiantes, ^[22] también se la reconoce como "una de las formas más poderosas de mejorar la motivación de los estudiantes". ^[24] Creer en su capacidad de aprender, atribuir los éxitos de aprendizaje a los esfuerzos y habilidades individuales, enfatizar el progreso hacia las metas de aprendizaje en lugar de las calificaciones con letras y evaluar "la naturaleza de su pensamiento para identificar estrategias que mejoren la comprensión" ^[25] son ​​todas formas en las que se mejora la motivación a través de un uso eficaz de la evaluación formativa. ^[24] Sin embargo, para que estos avances se hagan evidentes, la evaluación formativa debe (1) aclarar y compartir las metas de aprendizaje y los criterios de éxito; (2) crear debates efectivos en el aula y otras tareas que demuestren evidencia de la comprensión de los estudiantes; (3) proporcionar retroalimentación que pueda y sea puesta en práctica; (4) permitir que los estudiantes se conviertan en recursos de instrucción para los demás; y (5) estimular a los estudiantes para que se conviertan en dueños de su propio aprendizaje. ^[26]

Algunos investigadores han llegado a la conclusión de que las evaluaciones basadas en estándares pueden ser una forma eficaz de "prescribir la instrucción y garantizar que ningún niño se quede atrás". ^{[23] : 13}

En décadas pasadas, los profesores diseñaban una unidad de estudio que normalmente incluía objetivos, estrategias de enseñanza y recursos. La nota del estudiante en esta prueba o examen se tomaba como indicador de su comprensión del tema. En 1998, Black & Wiliam produjeron una revisión que destacó que los estudiantes que aprenden de manera formativa logran un rendimiento significativamente mejor que los grupos de control emparejados que reciben una enseñanza normal. ^[27] Su trabajo se desarrolló en varios proyectos de investigación importantes sobre evaluación para el aprendizaje por parte del equipo del King's College, incluido el Proyecto de evaluación formativa Kings-Medway-Oxfordshire (KMOFAP), Assessment is For learning (Escocia), Jersey-Actioning-Formative evaluation (Islas del Canal) y proyectos más pequeños en Inglaterra, Gales, Perú y los EE. UU.

La evidencia más sólida de mejoras en el aprendizaje proviene de la evaluación formativa de ciclo corto (de segundos o minutos dentro de una sola lección) y de la evaluación de mediano a largo plazo, en la que la evaluación se utiliza para cambiar la práctica regular del docente en el aula. ^[8]

Es importante que los estudiantes comprendan los objetivos y los criterios para el éxito cuando aprenden en el aula. A menudo, los maestros presentan los objetivos de aprendizaje a sus estudiantes antes de una lección, pero no hacen un trabajo efectivo para distinguir entre los objetivos finales y lo que los estudiantes harán para lograr esos objetivos. ^[20] "Cuando los maestros comienzan desde lo que quieren que los estudiantes sepan y diseñan su instrucción hacia atrás a partir de ese objetivo, entonces la instrucción tiene muchas más probabilidades de ser efectiva". ^[28] En un estudio realizado por Gray y Tall, ^[29] encontraron que 72 estudiantes entre las edades de 7 y 13 tuvieron diferentes experiencias al aprender matemáticas. El estudio mostró que los estudiantes de mayor rendimiento pasaban por alto las ambigüedades matemáticas, mientras que los estudiantes de menor rendimiento tendían a quedarse estancados en estos malentendidos. Un ejemplo de esto ^[20] se puede ver en el número . Aunque no se indica explícitamente, la operación entre estos dos números es la suma. Si observamos el número , aquí la operación implícita entre y es la multiplicación. Finalmente, si echamos un vistazo al número , hay una operación completamente diferente entre el 6 y el 1. El estudio mostró que los estudiantes con mayor rendimiento fueron capaces de ver más allá de esto, mientras que otros estudiantes no. ${\textstyle 6{\frac {1}{2}}}$${\estilo de visualización 6x}$${\estilo de visualización 6}$${\estilo de visualización x}$${\estilo de visualización 61}$

Otro estudio realizado por White y Frederiksen ^[30] mostró que cuando a doce aulas de ciencias de séptimo grado se les dio tiempo para reflexionar sobre lo que consideraban un trabajo de calidad y cómo pensaban que serían evaluados por su trabajo, la brecha entre los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo rendimiento se redujo.

Una forma de ayudar con esto es ofrecer a los estudiantes diferentes ejemplos del trabajo de otros estudiantes para que puedan evaluar las diferentes piezas. Al examinar los diferentes niveles de trabajo, los estudiantes pueden comenzar a diferenciar entre trabajos superiores e inferiores.

Se han realizado numerosas investigaciones para estudiar cómo los estudiantes se ven afectados por la retroalimentación. Kluger y DeNisi (1996) ^[31] revisaron más de tres mil informes sobre retroalimentación en escuelas, universidades y lugares de trabajo. De ellos, solo 131 de ellos resultaron ser científicamente rigurosos y, de ellos, 50 de los estudios muestran que la retroalimentación en realidad tiene efectos negativos en sus receptores. Esto se debe al hecho de que la retroalimentación a menudo "involucra al ego", ^[20] es decir, la retroalimentación se centra en el estudiante individual en lugar de en la calidad de su trabajo. La retroalimentación a menudo se da en forma de alguna calificación numérica o con letras y eso perpetúa la comparación de los estudiantes con sus compañeros. Los estudios mencionados anteriormente mostraron que la retroalimentación más eficaz para los estudiantes es cuando no solo se les dice en qué áreas necesitan mejorar, sino también cómo hacerlo.

Se ha demostrado que dejar comentarios junto con las calificaciones es tan ineficaz como dar únicamente una calificación numérica o en letras (Butler 1987, 1989). ^[32] Esto se debe al hecho de que los estudiantes tienden a mirar su calificación y a ignorar cualquier comentario que se les dé. Lo siguiente que tienden a hacer los estudiantes es preguntarles a otros estudiantes de la clase cuál es su calificación y compararla con la suya propia.

Hacer preguntas es una parte importante del proceso de aprendizaje y una parte aún más importante es hacer las preguntas adecuadas. Las preguntas deben hacer que el estudiante piense o recopilar información para fundamentar la enseñanza. ^[33] Las preguntas que promueven el debate y la reflexión del estudiante facilitan que éste siga el camino correcto para terminar completando sus objetivos de aprendizaje. A continuación, se presentan algunos tipos de preguntas que conviene hacer a los estudiantes:

• ¿Qué opinas de la respuesta de [estudiante]?
• ¿Qué podemos añadir a la explicación de [estudiante]?
• [El estudiante] dijo esto y [el estudiante] dijo aquello, pero ¿cómo podemos combinar estas explicaciones en una respuesta completa?

El tiempo de espera es el tiempo que se le da a un estudiante para responder una pregunta que se le planteó y el tiempo que se le permite al estudiante responder. Mary Budd Rowe ^[34] investigó los resultados de tener tiempos de espera más prolongados para los estudiantes. Estos incluyeron:

• Las respuestas fueron más largas;
• la falta de respuesta disminuyó;
• Las respuestas de los estudiantes fueron más seguras;
• Los estudiantes desafiaron y/o mejoraron las respuestas de otros estudiantes;
• Se ofrecieron más explicaciones alternativas.

Se ha estudiado que el hecho de que los estudiantes evalúen el trabajo de los demás tiene numerosos beneficios: ^[35]

• Cuando los estudiantes saben que serán evaluados por sus compañeros, tienden a prestar más atención a los detalles en su trabajo.
• Los estudiantes pueden hablar entre ellos en un idioma con el que se sienten más cómodos que con un instructor. La opinión de un compañero puede resultar más cercana que la de un profesor.
• Los estudiantes tienden a aceptar más las críticas constructivas de un compañero que de un instructor.
• Mientras los estudiantes están en el proceso de evaluación entre pares, un docente puede tomar el control del aprendizaje con mayor facilidad. El docente también puede permanecer al margen y observar cómo los estudiantes continúan evaluando el trabajo de los demás y puede intervenir en cualquier momento si es necesario.

La evaluación formativa es valiosa para la enseñanza diaria cuando se utiliza para adaptar los métodos de enseñanza a las necesidades de los estudiantes y para supervisar el progreso de los estudiantes hacia las metas de aprendizaje. Además, ayuda a los estudiantes a supervisar su propio progreso a medida que reciben comentarios del maestro y/o de sus compañeros, lo que les permite revisar y refinar su pensamiento. La evaluación formativa también se conoce como evaluación educativa, evaluación en el aula o evaluación para el aprendizaje.

Existen muchas maneras de integrar la evaluación formativa en las aulas de educación primaria y secundaria . Aunque los conceptos clave de la evaluación formativa, como la retroalimentación constante, la modificación de la instrucción y la información sobre el progreso de los estudiantes, no varían entre las diferentes disciplinas o niveles, los métodos o estrategias pueden diferir. Por ejemplo, los investigadores desarrollaron actividades generativas (Stroup et al., 2004) ^[36] y actividades de generación de modelos (Lesh et al., 2000) ^[37] que pueden utilizarse como herramientas de evaluación formativa en las aulas de matemáticas y ciencias. Otros desarrollaron estrategias para entornos de aprendizaje colaborativo asistidos por ordenador (Wang et al., 2004b). ^[38] A continuación se ofrece más información sobre la implicación de la evaluación formativa en áreas específicas.

La evaluación formativa, o prueba diagnóstica como sostiene la Junta Nacional de Estándares Profesionales de Enseñanza, sirve para crear currículos de enseñanza eficaces y evaluaciones específicas para el aula. ^[39] Implica reunir la mejor evidencia posible sobre lo que los estudiantes han aprendido y luego usar esa información para decidir qué hacer a continuación. Al centrarse en actividades centradas en el estudiante, este puede relacionar el material con su vida y sus experiencias. Se anima a los estudiantes a pensar críticamente y a desarrollar habilidades analíticas. Este tipo de prueba permite que el plan de clase del docente sea claro, creativo y refleje el currículo (TP Scot et al., 2009). ^[40]

Según el Laboratorio de Educación de los Apalaches (AEL), las "pruebas de diagnóstico" enfatizan las prácticas de enseñanza efectivas al tiempo que "consideran las experiencias de los estudiantes y sus concepciones únicas" (TP Scot et al., 2009). ^[40] Además, proporciona el marco para la "recuperación y aplicación eficientes" (TP Scot et al., 2009). ^[40] al instar a los estudiantes a hacerse cargo de su educación. Las implicaciones de este tipo de pruebas son desarrollar un estudiante informado con una comprensión profunda de la información y luego ser capaz de explicar la comprensión de un estudiante sobre un tema.

Los siguientes son ejemplos de aplicación de la evaluación formativa a áreas de contenido:

En la enseñanza de las matemáticas, es importante que los profesores vean cómo sus alumnos abordan los problemas y cuánto conocimiento matemático y en qué nivel lo utilizan al resolverlos. Es decir, saber cómo piensan los estudiantes en el proceso de aprendizaje o de resolución de problemas permite a los profesores ayudar a sus estudiantes a superar las dificultades conceptuales y, a su vez, mejorar el aprendizaje. En ese sentido, la evaluación formativa es diagnóstica. Para emplear la evaluación formativa en las aulas, un profesor tiene que asegurarse de que cada estudiante participe en el proceso de aprendizaje expresando sus ideas; que exista un entorno de confianza en el que los estudiantes puedan proporcionarse mutuamente retroalimentación ; que él/ella (el profesor) proporcione a los estudiantes retroalimentación; y que la instrucción se modifique de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. En las clases de matemáticas, las actividades que revelan el pensamiento, como las actividades de elicitación de modelos (MEA) y las actividades generativas, brindan buenas oportunidades para cubrir estos aspectos de la evaluación formativa.

A continuación se presentan algunos ejemplos de posibles retroalimentación para los estudiantes en educación matemática: ^[20]

• Estudiante: "No lo entiendo". Profesor: "Bueno, la primera parte es igual que el último problema que hiciste. Luego agregamos una variable más. A ver si puedes averiguar cuál es y vuelvo en unos minutos".
• "Aquí hay 5 respuestas que son incorrectas. Intenta encontrarlas y corregirlas".
• "La respuesta a esta pregunta es... ¿Puedes encontrar una manera de resolverlo?"
• "Has utilizado la sustitución para resolver todos estos sistemas de ecuaciones. ¿Puedes utilizar ahora la eliminación para resolverlos?"

Diferentes enfoques de retroalimentación animan a los alumnos a reflexionar: ^[41]

• "Utilizaste dos métodos diferentes para resolver estos problemas. ¿Puedes explicar las ventajas y desventajas de cada método?"
• "Parece que tienes una buena comprensión de... ¿Puedes inventar tu propio problema más difícil?"

Otro método consiste en que los estudiantes se miren unos a otros para adquirir conocimientos.

• "Parece que estás confundiendo seno y coseno. Habla con Katie sobre las diferencias entre ambos".
• "Compara tu trabajo con el de Ali y escribe algunos consejos para otro estudiante que aborde este tema por primera vez".

Como evaluación continua, se centra en el proceso y ayuda a los profesores a comprobar el estado actual de la capacidad lingüística de sus alumnos, es decir, pueden saber lo que saben y lo que no saben los alumnos. También da oportunidades a los alumnos de participar en la modificación o planificación de las próximas clases (Bachman y Palmer, 1996). ^[42] La participación en su aprendizaje aumenta la motivación de los alumnos para aprender la lengua meta . También aumenta la conciencia de los alumnos sobre sus lenguas meta, lo que da como resultado el restablecimiento de sus propios objetivos. En consecuencia, ayuda a los alumnos a alcanzar sus objetivos con éxito, así como a los profesores a ser los facilitadores para fomentar la capacidad de los alumnos en la lengua meta.

En el aula, se podrían utilizar exámenes breves, diarios de inflexión o portafolios como evaluación formativa (Cohen, 1994). ^[43]

En las escuelas primarias, se utiliza para informar los próximos pasos del aprendizaje. Tanto los maestros como los estudiantes utilizan las evaluaciones formativas como una herramienta para tomar decisiones basadas en datos. La evaluación formativa se produce cuando los maestros retroalimentan la información a los estudiantes de maneras que les permiten aprender mejor, o cuando los estudiantes pueden participar en un proceso similar de autorreflexión. La evidencia muestra que la evaluación formativa de alta calidad tiene un poderoso impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Black y Wiliam (1998) informan que los estudios de evaluación formativa muestran un tamaño del efecto en las pruebas estandarizadas de entre 0,4 y 0,7, mayor que la mayoría de las intervenciones educativas conocidas . (El tamaño del efecto es la relación entre la mejora promedio en las puntuaciones de las pruebas en la innovación y el rango de puntuaciones de grupos típicos de alumnos en las mismas pruebas; Black y Wiliam reconocen que las pruebas estandarizadas son medidas muy limitadas del aprendizaje). La evaluación formativa es particularmente efectiva para los estudiantes que no han tenido un buen desempeño en la escuela, reduciendo así la brecha entre los estudiantes de bajo y alto rendimiento al tiempo que aumenta el logro general. La investigación examinada por Black y Wiliam respalda la conclusión de que las evaluaciones sumativas tienden a tener un efecto negativo en el aprendizaje de los estudiantes.

Las actividades de elicitación de modelos se basan en situaciones de la vida real en las que los estudiantes, trabajando en grupos pequeños, presentan un modelo matemático como solución a la necesidad de un cliente (Zawojewski y Carmona, 2001). ^[44] El diseño del problema permite a los estudiantes evaluar sus soluciones de acuerdo con las necesidades de un cliente identificado en la situación del problema y sostenerse en ciclos productivos y progresivamente efectivos de conceptualización y resolución de problemas . Las actividades de elicitación de modelos (MEA) están estructuradas idealmente para ayudar a los estudiantes a desarrollar su sentido del mundo real de resolución de problemas hacia construcciones matemáticas cada vez más poderosas. Lo que es especialmente útil para los educadores e investigadores de matemáticas es la capacidad de las MEA para hacer visible el pensamiento de los estudiantes a través de sus modelos y ciclos de modelado. Los maestros no incitan al uso de conceptos matemáticos particulares o sus contrapartes representacionales cuando presentan los problemas. En cambio, eligen actividades que maximizan el potencial de los estudiantes para desarrollar los conceptos que son el punto focal del currículo al desarrollar sus ideas tempranas e intuitivas. Los modelos matemáticos surgen de las interacciones de los estudiantes con la situación del problema y el aprendizaje se evalúa a través de estos comportamientos emergentes.

En una actividad generativa, se les pide a los estudiantes que propongan resultados que sean matemáticamente iguales. Los estudiantes pueden llegar a las respuestas o construir respuestas a partir de esta similitud de diversas maneras. La similitud le da coherencia a la tarea y le permite ser una "unidad organizativa para realizar una función específica" (Stroup et al., 2004).

También se pueden utilizar otras actividades como medios de evaluación formativa, siempre que aseguren la participación de todos los estudiantes, hagan visibles las reflexiones de los estudiantes entre sí y ante el docente, promuevan la retroalimentación para revisar y refinar el pensamiento. Además, como complemento a todo esto, está la modificación y adaptación de la instrucción a través de la información recopilada por dichas actividades.

Muchos académicos están tratando de diversificar las tareas de evaluación, ampliar la gama de habilidades evaluadas y proporcionar a los estudiantes una retroalimentación más oportuna e informativa sobre su progreso. Otros desean satisfacer las expectativas de los estudiantes de una entrega más flexible y generar eficiencias en la evaluación que puedan aliviar la carga de trabajo del personal académico. La transición a la evaluación en línea y por computadora es un resultado natural del uso creciente de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar el aprendizaje. A medida que más estudiantes buscan flexibilidad en sus cursos, parece inevitable que también haya expectativas crecientes de evaluación flexible. Al implementar la instrucción en línea y por computadora, se recomienda que se utilice un marco o modelo estructurado para guiar la evaluación.

La forma en que los docentes organizan sus actividades y lecciones en el aula se puede mejorar mediante el uso de tecnologías de aula conectada. Con el uso de la tecnología, el proceso de evaluación formativa no solo permite la rápida recopilación, análisis y explotación de datos de los estudiantes, sino que también proporciona a los docentes los datos necesarios para fundamentar su enseñanza.

En el sistema educativo del Reino Unido , la evaluación formativa (o evaluación para el aprendizaje) ha sido un aspecto clave de la agenda para el aprendizaje personalizado. El Grupo de Trabajo sobre la Reforma de los 14 a los 19 años , dirigido por Sir Mike Tomlinson , recomendó que se reorientara la evaluación de los alumnos para que estuviera más dirigida por los docentes y dependiera menos de la evaluación externa, poniendo a los alumnos en el centro del proceso de evaluación. ^[45]

El gobierno del Reino Unido ha declarado ^[46] que el aprendizaje personalizado depende de que los profesores conozcan las fortalezas y debilidades de cada alumno, y que un medio clave para lograrlo es a través de una evaluación formativa, que implica una retroalimentación de alta calidad para los alumnos incluida en cada sesión de enseñanza. ^[47]

El Grupo de Reforma de la Evaluación ha establecido los siguientes 10 principios para la evaluación formativa. ^[48]

El aprendizaje debe:

• Ser parte de una planificación eficaz de la enseñanza y el aprendizaje.
• Centrarse en la actitud de aprendizaje de los estudiantes
• Ser reconocido como central para la práctica en el aula
• ser considerada una habilidad profesional clave para los docentes
• Sea sensible y constructivo porque cualquier evaluación tiene un impacto emocional.
• Tener en cuenta la importancia de la motivación del alumno
• Promover el compromiso con los objetivos de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios mediante los cuales se evalúan.
• Permitir que los estudiantes reciban orientación constructiva sobre cómo mejorar
• Desarrollar la capacidad de autoevaluación de los estudiantes para que puedan ser reflexivos y autogestionarios.
• Reconocer la gama completa de logros de todos los estudiantes

Una evaluación compleja es aquella que requiere una rúbrica y un examinador experto. Algunos ejemplos de ítems para una evaluación compleja incluyen tesis, propuesta de financiamiento, etc. ^{[49] [50]} La complejidad de la evaluación se debe a la implícita naturaleza del formato. En el pasado, ha sido desconcertante lidiar con los ambiguos criterios de evaluación para la evaluación de la tesis del proyecto final de año (FYP). Webster, Pepper y Jenkins (2000) ^[51] analizaron algunos criterios generales comunes para la tesis del FYP y su ambigüedad con respecto al uso, significado y aplicación. Woolf (2004) ^[52] afirmó más específicamente sobre la ponderación de los criterios de evaluación del FYP: "Los departamentos son tan silenciosos sobre las ponderaciones que aplican a sus criterios como sobre el número de criterios que contribuyen a una calificación". Shay (2004) planteó una preocupación más seria al argumentar que la evaluación del FYP para ingeniería y ciencias sociales es "un acto interpretativo socialmente situado", lo que implica que son posibles muchas interpretaciones y calificaciones alternativas diferentes para una tarea de evaluación. Por ello, los problemas con la evaluación de la tesis del TFG han recibido mucha atención a lo largo de las décadas desde que Black (1975) analizara la dificultad de la evaluación. ^[53]

• Los profesores pueden determinar qué estándares ya conocen los estudiantes y en qué grado.
• Los profesores pueden decidir qué modificaciones menores o cambios importantes en la instrucción necesitan hacer para que todos los estudiantes puedan tener éxito en la próxima instrucción y en las evaluaciones posteriores.
• Los profesores pueden crear lecciones y actividades apropiadas para grupos de estudiantes o estudiantes individuales.
• Los profesores pueden informar a los estudiantes sobre su progreso actual para ayudarlos a establecer metas de mejora. ^[54]

• Los estudiantes están más motivados para aprender.
• Los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Los estudiantes pueden convertirse en usuarios de la evaluación junto con el profesor.
• Los estudiantes aprenden valiosas habilidades para toda la vida, como la autoevaluación, la autovaloración y el establecimiento de metas.
• Los estudiantes se vuelven más hábiles en la autoevaluación ^{[55] [56] [57]}

La práctica de las evaluaciones formativas comunes es una forma en que los docentes pueden utilizar las evaluaciones para ajustar de forma beneficiosa su pedagogía docente. El concepto es que los docentes que imparten una clase común pueden proporcionar a sus clases una evaluación común. Los resultados de esa evaluación podrían proporcionar a los docentes información valiosa, siendo la más importante quién de ese equipo docente está teniendo más éxito con sus estudiantes en un tema o estándar determinado. El propósito de esta práctica es proporcionar retroalimentación a los docentes, no necesariamente a los estudiantes, por lo que una tarea podría considerarse formativa para los docentes, pero sumativa para los estudiantes.

Los investigadores Kim Bailey y Chris Jakicic han afirmado que las evaluaciones formativas comunes "promueven la eficiencia de los docentes, promueven la equidad para los estudiantes, proporcionan una estrategia eficaz para determinar si se está enseñando y, lo que es más importante, aprendiendo el currículo garantizado, informan la práctica de los docentes individuales, desarrollan la capacidad de un equipo para mejorar su programa, facilitan una respuesta sistemática y colectiva a los estudiantes que están experimentando dificultades, [y] ofrecen la herramienta más poderosa para cambiar el comportamiento y la práctica de los adultos". ^[58]

El desarrollo de evaluaciones formativas comunes en un equipo de docentes ayuda a los educadores a abordar lo que Bailey y Jakicic plantean como las preguntas importantes a responder al reflexionar sobre el progreso de los estudiantes. ^[58] Estas incluyen:

• ¿Qué queremos que los estudiantes sepan y hagan?
• ¿Cómo sabemos que están aprendiendo?
• ¿Qué hacemos cuando no están aprendiendo?
• ¿Cómo respondemos cuando ya han aprendido la información?

Las evaluaciones formativas comunes son una forma de abordar la segunda pregunta. Los docentes recopilan datos sobre el desempeño de los estudiantes para comprender y comprender si los estudiantes están aprendiendo y cómo interpretan las lecciones que se les enseñan. Después de recopilar estos datos, los docentes desarrollan sistemas y planes para abordar la tercera y la cuarta pregunta y, a lo largo de varios años, modifican la primera pregunta para que se ajuste a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes específicos.

Al utilizar evaluaciones formativas comunes para recopilar datos sobre el progreso de los estudiantes, los maestros pueden comparar los resultados de sus alumnos. Al mismo tiempo, también pueden compartir las estrategias que utilizaron en el aula para enseñar ese concepto en particular. Con estas cosas en mente, el equipo de maestros puede hacer algunas evaluaciones sobre qué tareas y explicaciones parecieron producir los mejores resultados para los estudiantes. Los maestros que usaron estrategias alternativas ahora tienen nuevas ideas para las intervenciones y para cuándo enseñar el tema en los próximos años. Los equipos de maestros también pueden usar evaluaciones formativas comunes para revisar y calibrar sus prácticas de calificación. Los maestros de una clase común deben intentar ser lo más consistentes posible al evaluar a sus estudiantes. Comparar las evaluaciones formativas, o hacer que todos los maestros las evalúen juntos, es una forma de que los maestros ajusten sus criterios de calificación antes de la evaluación sumativa. A través de esta práctica, los maestros tienen la oportunidad de crecer profesionalmente con las personas que los conocen y entienden su entorno escolar.

Para que la práctica de los equipos de profesores, las evaluaciones formativas comunes y los estándares de potencia sean lo más ventajosos posible, se debe utilizar la práctica del diseño inverso. ^{[ editorializing ]} El diseño inverso es la idea en educación de que la evaluación sumativa debe desarrollarse primero y que todo el trabajo formativo y las lecciones que conducen a esa evaluación específica deben crearse en segundo lugar. Tomlinson y McTighe escribieron: "Aunque no es una idea nueva, hemos descubierto que el uso deliberado del diseño inverso para planificar cursos, unidades y lecciones individuales da como resultado objetivos más claramente definidos, evaluaciones más apropiadas y una enseñanza más útil". ^[59] Más específicamente, el tiempo de intervención y reenseñanza debe tenerse en cuenta en el cronograma. No es realista pensar que todos los estudiantes dominarán todos los temas a la perfección y estarán listos para realizar la evaluación sumativa en un cronograma prescrito.

Se han desarrollado varios modelos para refinar o abordar cuestiones específicas en la evaluación formativa. Por ejemplo, Harry Torrance y John Pryor propusieron un modelo que apunta a proporcionar un patrón y un equilibrio para las actividades de evaluación basadas en 14 categorías. ^[60] La clasificación permite un análisis detallado, así como una guía para las prácticas que se observan. Si bien existen modelos integrales de evaluación formativa, ^[61] también hay algunos marcos que se adaptan específicamente a la materia que se enseña. Esto se demuestra en un modelo que equilibra el desarrollo personal, social y científico en la instrucción científica ^[62] y el marco que se centra en la comprensión auditiva y las habilidades de habla al evaluar e impartir la lengua inglesa. ^[61]

• Evaluación para el aprendizaje
• Evaluación del progreso de los alumnos
• Evaluación asistida por computadora
• Evaluación electrónica
• Evaluación educativa
• Evaluación del desarrollo internacional y del aprendizaje temprano
• Conjunto de problemas
• Tipos de evaluación

• Consorcio de Evaluación de Alberta (AAC)
• Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. y Wiliam, D. (2003) Evaluación para el aprendizaje: ponerla en práctica (Maidenhead, Open University Press).
• Cooper, Damian. (2006). Hablemos de evaluación: estrategias y herramientas para mejorar el aprendizaje . Toronto, ON: Thomson Nelson.
• Gobierno de Columbia Británica
• Goodman, J. (2012). Mejorar el progreso mediante la evaluación del aprendizaje. La Dra. Joanna Goodman reflexiona sobre el papel y la aplicación de la evaluación para el aprendizaje. SecEd , 304:13.
• Educación, ciudadanía y juventud de Manitoba. (2006) Replanteamiento de la evaluación con un propósito en mente: evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje, evaluación del aprendizaje Winnipeg, Manitoba, Canadá: MECY
• O'Connor, Ken. (2002). Cómo calificar para el aprendizaje . Arlington Heights, IL: Skylight.
• Control de Calidad (QCA)
• Stobart, G. (2008). Tiempos de evaluación: usos y abusos de la evaluación . Oxon: Routledge.
• Wiggins, Grant. (1998). Evaluación educativa . San Francisco, CA: Jossey Bass.

• El concepto de evaluación formativa. ERIC Digest. Archivado el 19 de abril de 2012 en Wayback Machine.
• Autoridad de calificaciones y currículo: evaluación
• Autoridad de Cualificaciones y Currículo: evaluación de documentos de aprendizaje
• Evaluación para el aprendizaje (Agencia de Aprendizaje y Desarrollo de Habilidades, ahora Red de Aprendizaje y Habilidades) (PDF)
• Sitio web de la Red de Aprendizaje y Habilidades
• Sitio web del Grupo de Reforma de Evaluación
• EvaluationWiki - La misión de EvaluationWiki es poner a disposición de todos los involucrados en la ciencia y la práctica de la evaluación un compendio de información y recursos actualizados de forma gratuita. EvaluationWiki es presentado por el Evaluation Resource Institute, una organización sin fines de lucro.
• El directorio de evaluaciones formativas de OpenEd
• Formative-Assessment.com - Sitio completo sobre evaluación formativa
• Phelps, Richard P. (2012). "El efecto de las pruebas en el rendimiento de los estudiantes, 1910-2010". Revista internacional de pruebas . 12 (1): 21–43. doi :10.1080/15305058.2011.602920. S2CID  144849580.