Hispanopedia Wiki
Articulo de referencia

Arranque sintáctico

El aprendizaje sintáctico es una teoría de la psicolingüística del desarrollo y la adquisición del lenguaje que propone que los niños aprenden el significado de las palabras al ...

Hispanopedia WikiContenido en espanolLectura gratuita

El aprendizaje sintáctico es una teoría de la psicolingüística del desarrollo y la adquisición del lenguaje que propone que los niños aprenden el significado de las palabras al reconocer categorías sintácticas (como sustantivos, adjetivos, etc.) y la estructura de su idioma. Se plantea que los niños poseen un conocimiento innato de las relaciones entre las categorías sintácticas y semánticas y pueden utilizar estas observaciones para inferir el significado de las palabras. Aprender palabras en la lengua materna puede ser un desafío, ya que el contexto extralingüístico de uso no proporciona información suficientemente específica sobre su significado. [ 1 ] Por lo tanto, además de las pistas extralingüísticas, se extraen conclusiones sobre las categorías sintácticas [ 2 ] que luego conducen a inferencias sobre el significado de una palabra. Esta teoría pretende explicar la adquisición de categorías léxicas como verbos, sustantivos, etc., y categorías funcionales como marcadores de caso, determinantes, etc.

Fundamentos del método bootstrap

Existen diversas hipótesis que intentan explicar cómo los niños adquieren distintos aspectos del lenguaje, como la sintaxis y el significado de las palabras. Incluso dentro de la comunidad de quienes creen en el aprendizaje por autoaprendizaje, existen varias hipótesis que intentan explicar cómo los niños adquieren el mismo aspecto del lenguaje. Por ejemplo, en el aprendizaje por autoaprendizaje semántico, el aprendizaje del significado de las palabras para comprender la diferencia entre objetos físicos, agentes y acciones se utiliza para adquirir la sintaxis de un idioma. [ 3 ] Sin embargo, el aprendizaje por autoaprendizaje prosódico también intenta explicar cómo los niños adquieren la sintaxis de su idioma, pero a través de claves prosódicas. [ 4 ] Finalmente, el aprendizaje por autoaprendizaje sintáctico propone que el significado de las palabras se adquiere a través del conocimiento de la estructura sintáctica de un idioma. [ 5 ]

Sin embargo, independientemente del método de adquisición, existe consenso entre los defensores del método bootstrap en que las teorías bootstrap de la adquisición léxica dependen del vínculo natural entre el significado semántico y la función sintáctica. Este vínculo sintáctico-semántico debe estar fácilmente disponible para que los niños comiencen a aprender el lenguaje y, por lo tanto, debe ser innato. El vínculo funciona para mapear los conceptos semánticos de objetos, acciones y atributos a las categorías sintácticas de sustantivos, verbos y adjetivos, respectivamente. [ 6 ]

Aspectos subyacentes

Diesendruck (2007) caracterizó estas diferentes propuestas de mapeo como basadas en dos dimensiones: la especificidad para el aprendizaje de palabras y la fuente de apoyo para dicho aprendizaje. En cuanto a la especificidad, el conocimiento de las restricciones léxicas solo es útil para aprender palabras nuevas, mientras que la atención a la novedad es una característica de la atención que se aplica más allá del ámbito del lenguaje. Esta última dimensión implica si la fuente de apoyo para el aprendizaje de palabras es endógena (dentro del niño) o exógena (fuera del niño). Para la tarea de aprendizaje de palabras, el niño aporta sus propias comprensiones conceptuales sobre el mundo, pero su información proviene de fuera de él. [ 5 ]

Como se mencionó anteriormente, las diferentes teorías de adquisición léxica no son mutuamente excluyentes y se superponen entre sí. P. Bloom (2000) argumentó que existen tres capacidades básicas que subyacen al aprendizaje de palabras en los niños: la comprensión de los estados mentales, la comprensión de los tipos de cosas que se etiquetan y la comprensión de las claves sintácticas; estas capacidades corresponden a la comprensión sociocognitiva, los sesgos cognitivos y la sintaxis, respectivamente. Estos aspectos subyacentes del aprendizaje de palabras también pueden cambiar con el tiempo a medida que el niño se desarrolla. Los niños mayores ya han adquirido cierta sintaxis y significados de palabras, por lo que pueden depender menos de su entrada en comparación con los niños que recién comienzan su desarrollo léxico. [ 7 ]

Historia

Una de las primeras demostraciones de la existencia del arranque sintáctico es un experimento realizado por Roger Brown en la Universidad de Harvard en 1957. [ 8 ] En su investigación, Brown demostró que los niños en edad preescolar podían usar su conocimiento de las diferentes partes de la oración para distinguir el significado de palabras sin sentido en inglés. Los resultados del experimento de Brown proporcionaron la primera evidencia de que los niños podían usar la sintaxis para inferir el significado de palabras nuevas y que adquirían gramática y semántica simultáneamente. El experimento de Brown fue el inicio del marco necesario para que la teoría prosperara.

Esto llevó a psicolingüistas del desarrollo como Lila Gleitman , quien acuñó el término "arrastre sintáctico" en 1990, [ 2 ] argumentar que la sintaxis era fundamental para el aprendizaje del lenguaje, ya que también proporciona al aprendiz pistas sobre la semántica . Según la hipótesis de Gleitman, los verbos se aprenden con retraso en comparación con otras partes de la oración porque la información lingüística que apoya su adquisición no está disponible durante las primeras etapas de la adquisición del lenguaje. [ 2 ] La adquisición del significado de los verbos en los niños es fundamental para su desarrollo del lenguaje . El arranque sintáctico busca explicar cómo los niños adquieren estas palabras.

Lógica y evidencia

La hipótesis del arranque sintáctico se basa en la idea de que existen vínculos universales o innatos entre las categorías sintácticas y semánticas. Por lo tanto, los aprendices pueden utilizar sus observaciones sobre las categorías sintácticas de palabras nuevas para inferir sus significados. Esta hipótesis pretende resolver el problema de que el contexto extralingüístico, por sí solo, no proporciona suficiente información para llegar a conclusiones sobre el significado de una palabra nueva.

Por ejemplo, un niño escucha la oración: «El gato maulló al pájaro». Si el niño está familiarizado con la interacción de los argumentos verbales con el verbo, inferirá que «el gato» es el agente y que «el pájaro» es el paciente. Entonces, puede usar estas observaciones sintácticas para inferir que «maullar» es una acción que el gato realiza sobre el pájaro.

La capacidad de los niños para identificar categorías sintácticas puede estar respaldada por el arranque prosódico . [ 9 ] El arranque prosódico es la hipótesis de que los niños utilizan señales prosódicas, como la entonación y el acento, para identificar los límites de las palabras. [ 10 ]

Sensibilidad a las categorías sintácticas

Landau y Gleitman (1985) descubrieron, al estudiar la adquisición de los verbos mirar y ver por parte de niños ciegos, que las pistas contextuales parecían insuficientes para explicar su capacidad de diferenciar estos verbos [ 11 ] . Consideraron la posibilidad de que la madre del niño ciego utilizara más verbos perceptivos al hablar de objetos cercanos, dado que el niño tenía que tocarlos para percibirlos. Sin embargo, un análisis de las expresiones de la madre reveló que esto no era así.

La solución investigada por Gleitman et al. fue que las categorías sintácticas (denominadas "marcos de oración" por Gleitman) reducen los contextos en los que aparecen los verbos, permitiendo a los niños aprender sus significados específicos de forma aislada. [ 12 ] Esta reducción proporcionó evidencia para su hipótesis original. Cuando se analizaron enunciados que seleccionaban únicamente verbos de percepción , el uso por parte de la madre de los verbos mirar y ver para objetos cercanos aumentó significativamente. Gleitman concluyó que se requería una reducción de los contextos y, por lo tanto , apoyo contextual para que los niños ciegos aprendieran verbos (con los que no tenían experiencia directa).

Por extensión, dado que hay muchos verbos con los que los niños videntes no tienen experiencia directa, también deben usar el mismo mecanismo. En el ejemplo de Gleitman, se muestra cómo la experiencia directa rara vez está presente, ya que los eventos no se etiquetan con sus palabras verbales correspondientes. Cuando una persona regresa a casa dice "¡Hola! ¿Cómo te fue el día?" en lugar de "¡Estoy abriendo la puerta!" [ 12 ]

Gleitman (1990) ofrece este ejemplo para ilustrar los casos de las palabras /put/ y /look/ : /put/ toma tres sustantivos en la cadena de ejemplo "John put the ball on the table" (John, ball, table), en contraste con los dos sustantivos en "John looked at me". Esta distinción permite que /put/ sea un candidato para una descripción semántica de tipo "transferencia", ya que un verbo de tipo "transferencia" debe tener un motor, un destino y un objeto que participe en el movimiento (tres sustantivos). [ 2 ] Gleitman identifica la coincidencia de estos tipos semánticos como el punto clave de la restricción del contexto, y afirma que existen muchos otros tipos, como "perceptual", "mental", "causa", "simetría" y "cognición".

Además, Waxman y Booth (2001) descubrieron que los niños que escuchaban sustantivos se centraban en las categorías de los objetos, mientras que los que escuchaban adjetivos se centraban en las propiedades y categorías de los objetos. Esto demuestra que los niños son sensibles a las diferentes categorías sintácticas y pueden usar sus observaciones de la sintaxis para inferir el significado de las palabras.

Sensibilidad al encuadre sintáctico

En el experimento de Roger Brown de 1957, se mostraron a niños de entre tres y cinco años varias imágenes que representaban palabras sin sentido que eran sustantivos singulares, sustantivos incontables , sustantivos contables o verbos. Cuando las palabras nuevas se colocaban en forma de pregunta, los niños podían usar la ubicación de la palabra nueva en la oración para sacar conclusiones, centrarse en diferentes aspectos de la imagen mostrada y ajustar su respuesta. Por ejemplo, cuando Brown quería que el niño identificara un sustantivo incontable , le preguntaba "¿ves algún 'sib'?", y el niño señalaba el sustantivo incontable o el sustantivo que indicaba cantidad en la imagen.

Cuando los niños adivinaban, acertaban en más de la mitad de las ocasiones. [ 8 ] Esto demuestra que los niños son sensibles a la posición sintáctica de las palabras y pueden asociar correctamente una palabra nueva con su categoría sintáctica.

Harrigan, Hacquard y Lidz (2016) [ 13 ] —Encontraron que la interpretación que los niños hacen de un nuevo verbo de actitud depende del marco sintáctico en el que se introduce. En el experimento, los niños que oyeron la palabra «esperanza» presentada en el mismo marco sintáctico que «querer» (es decir, seguida de un verbo en infinitivo) asociaron el nuevo verbo «esperanza» con un significado de deseo. Por otro lado, aquellos que oyeron «esperanza» presentada en el mismo marco que «pensar» (es decir, seguida de un verbo finito ) no hicieron tal asociación entre el deseo y el nuevo verbo, sino que asociaron el nuevo verbo con la creencia. Esto proporciona evidencia de que los niños utilizan la sintaxis hasta cierto punto para aprender el significado detrás de este tipo de verbos abstractos.

Papafragou, Cassidy, Gleitman (2007) [ 14 ] —Se pidió a los participantes que identificaran verbos dentro del contexto de un video. Papafragou et al. hicieron que los niños vieran 12 historias grabadas en video. 4 historias sobre los deseos del sujeto y 8 historias que variaban en las creencias del sujeto y el encuadre de un verbo nuevo. Al final de la cinta, escuchaban una oración que describía la escena, pero el verbo de la oración fue reemplazado por una palabra nueva. Se pidió a los niños que respondieran con lo que creían que significaba la palabra. Sus respuestas se categorizaron de 4 maneras: Acción, Creencia, Deseo y Otro. Encontraron que los niños interpretaban fácilmente las palabras de acción. Sin embargo, las escenas de falsa creencia con la frase complementadora hicieron que los niños respondieran con palabras de creencia con más frecuencia. Los resultados mostraron que los participantes en el experimento identificaron el verbo con mayor precisión cuando podían usar tanto el contexto del video como el de la oración. En cuanto a los verbos de actitud, los niños son sensibles al encuadre sintáctico del verbo en cuestión.

Wellwood, Gagliardi y Lidz (2016) [ 15 ] demostraron que los niños de cuatro años pueden comprender la diferencia entre una palabra cuantitativa y cualitativa, según su posición sintáctica dentro de la oración. En «Gleebest of the cows are by the barn», la palabra nueva «gleebest» está en posición de determinante y se infiere que significa «la mayoría» o «muchas». En «the gleebest cows are by the barn», «gleebest» está en posición de adjetivo y los niños infieren que significa «manchado» u otra cualidad. Estos resultados son significativos porque muestran que los niños utilizan la sintaxis para comprender el significado de las palabras.

En el estudio de Gillette et al. (1999) [ 16 ] , los investigadores evaluaron a adultos para determinar las dificultades que enfrentarían al intentar identificar una palabra en una escena grabada en video sin sonido. Observaron que los adultos tenían problemas para identificar la palabra, especialmente los verbos, cuando solo podían referirse a la escena. [ 16 ] Su desempeño mejoró una vez que se les proporcionó el contexto sintáctico de la palabra desconocida. Estos resultados indican que el aprendizaje de palabras se ve favorecido por la presencia de contexto sintáctico.

Adquisición de categorías léxicas

Adquisición de verbos

Adquirir verbos nuevos

Gillette et al. (1999) realizaron experimentos que demostraron que los participantes a quienes se les proporcionaron contextos ambientales y sintácticos pudieron inferir mejor la palabra silenciada pronunciada en un punto específico de un video que cuando solo se les proporcionó el contexto ambiental. [ 16 ] En el experimento, se mostraron a los participantes videos silenciados de una madre y un bebé jugando. En un punto específico del video, sonaba un pitido y los participantes debían adivinar a qué palabra correspondía. Siempre era un verbo o un sustantivo. Los resultados experimentales mostraron que los participantes acertaron al identificar sustantivos con mayor frecuencia que verbos. Esto demuestra que ciertos contextos favorecen el aprendizaje de ciertas categorías de palabras, como los sustantivos, mientras que el mismo contexto no favorece el aprendizaje de otras categorías, como los verbos. Sin embargo, cuando la escena se combinó con una oración que contenía palabras completamente nuevas, pero con la misma estructura sintáctica que la oración original, los adultos pudieron adivinar mejor el verbo. Esto demuestra que el contexto sintáctico es útil en la adquisición de verbos. [ 16 ]

Una demostración temprana de Letitia Naigles (1990) sobre el arranque sintáctico consistió en mostrar a niños de 2 años un video de un pato usando su mano izquierda para empujar a un conejo hacia abajo hasta una posición de cuclillas mientras ambos animales agitaban sus brazos derechos en círculos. [ 17 ]

Vídeo inicial : El pato usa su mano izquierda para empujar al conejo a una posición de cuclillas mientras ambos animales mueven sus brazos derechos en círculos.

Durante el vídeo, a los niños se les presenta una de las dos descripciones siguientes:

(6) Enunciado A : El pato está kradding al conejo. (describe una situación en la que el pato le hace algo al conejo) (7) Enunciado B : El conejo y el pato están haciendo kradding . (describe una situación en la que el pato y el conejo realizan la misma acción)

A continuación, se mostraron a los niños dos vídeos de seguimiento distintos.

Vídeo de seguimiento 1 : el pato empuja al conejo. Vídeo de seguimiento 2 : el pato y el conejo agitan los brazos en el aire.

Cuando se les pidió que buscaran "kradding", los niños miraron el video que ilustraba la expresión que habían escuchado en el video inicial. Los niños que escucharon la expresión A interpretaron "kradding" como la acción del pato empujando al conejo, mientras que los que escucharon la expresión B asumieron que "kradding" era la acción de agitar el brazo. Esto indica que los niños llegan a interpretaciones de un verbo nuevo basándose en el contexto de la expresión y la estructura sintáctica en la que se inserta.

En 1990, Lila Gleitman profundizó en esta idea examinando con mayor detalle la adquisición de verbos. [ 18 ] En su estudio, descubrió que los niños podían diferenciar entre verbos con uno o más argumentos y que este conocimiento les ayudaba a delimitar los posibles significados del verbo en cuestión. Este descubrimiento explica cómo los niños pueden aprender el significado de verbos que no se pueden observar, como «pensar».

En estudios posteriores, Fisher ejemplificó esto al proponer que los niños pueden usar la cantidad de frases nominales en una oración como evidencia sobre el significado de un verbo. [ 19 ] Argumenta que los niños esperan que las frases nominales en una oración se correspondan uno a uno con los roles de los participantes en el evento descrito por esa oración. Por ejemplo, si un niño pequeño escucha una oración que contiene dos frases nominales, puede inferir que esa oración describe un evento con dos participantes. Esto limita el significado que puede tener el verbo en esa oración. Fisher presentó a niños de 3 y 5 años un video en el que un participante hacía que un segundo participante se moviera. Los niños que escucharon esa escena descrita por una cláusula transitiva que contenía un verbo nuevo, asociaron el sujeto del verbo con el agente. Los niños que escucharon la escena descrita por una cláusula intransitiva asociaron el sujeto con el agente o el paciente. [ 19 ] Esto demuestra que los niños hacen diferentes inferencias sobre el significado dependiendo de la transitividad de la oración.

Adquirir verbos de actitud

Adquirir el significado de los verbos de actitud, que se refieren al estado mental de un individuo, supone un reto para los aprendices de palabras, ya que estos verbos no se correlacionan con ningún aspecto físico del entorno. Palabras como «pensar» y «querer» no tienen cualidades físicamente observables. Por lo tanto, debe haber algo más profundo que permita a los niños aprender estos verbos que se refieren a conceptos mentales abstractos, como los marcos sintácticos descritos en un estudio anterior de Harrigan, Hacquard y Lidz. [ 13 ] Dado que los niños no tienen una idea inicial sobre el significado o el uso de las palabras, el arranque sintáctico les ayuda a comprender cuándo los verbos se refieren a conceptos mentales. Si un niño oye la afirmación «Matt piensa que su abuela está debajo de las sábanas», los niños de tres a cuatro años entenderán que la oración se refiere a la creencia de Matt. [ 20 ] Los niños entenderán, a partir del marco sintáctico en el que se pronunció, que el verbo para estado mental, « piensa» , se refiere a las creencias de Matt y no a las de su abuela. Además, Gillette et al. (1999) [ 16 ] muestran que los verbos de estado mental no se pueden identificar fácilmente cuando solo se dispone de contexto visual y que estos verbos mostraron la mayor mejora cuando se proporcionó contexto sintáctico.

Adquisición de sustantivos

La adquisición de sustantivos está relacionada con la adquisición del contraste entre sustantivos contables e incontables . En 1969, Willard Van Orman Quine [ 21 ] afirmó que los niños no pueden aprender sustantivos nuevos a menos que ya hayan adquirido esta distinción semántica. De lo contrario, la palabra "manzanas" podría referirse a los objetos individuales en un montón o al montón mismo, y el niño no tendría forma de saberlo sin comprender previamente la diferencia entre un sustantivo contable e incontable. Nancy N. Soja [ 22 ] argumenta que Quine está equivocado y que los niños pueden aprender sustantivos nuevos sin comprender completamente la distinción entre sustantivos contables e incontables. En su estudio, descubrió que los niños de 2 años eran capaces de aprender sustantivos nuevos (algunos incontables, algunos contables) infiriendo el significado a partir de la estructura sintáctica de la oración en la que se introducían las palabras.

La sintaxis de una oración con un sustantivo proporciona a los niños pistas para determinar si se trata de un sustantivo incontable o contable. Los sustantivos incontables se utilizan para objetos cuyos componentes no se tratan como individuos, sino como una sola entidad o masa. Por ejemplo, «tierra» es un sustantivo incontable porque es gramatical en oraciones como «Hay un montón de tierra», pero no en «Hay una tierra», que es incorrecto. Los sustantivos contables se utilizan para objetos considerados como individuos, a diferencia de los sustantivos incontables. Por ejemplo, «gato» es un sustantivo contable porque es gramatical en oraciones como «Hay un gato», pero no en «Hay un montón de gato», que es incorrecto. Los niños pueden distinguir entre sustantivos incontables y contables según el artículo que precede a una nueva palabra. Si una nueva palabra sigue inmediatamente al artículo «un» , los niños infieren que el sustantivo es contable. Si una nueva palabra sigue inmediatamente a «algunos», se infiere que la nueva palabra es un sustantivo incontable. [ 23 ]

Adquisición de adjetivos

En un estudio de 2010, Syrett y Lidz [ 24 ] demostraron que los niños aprenden el significado de los adjetivos graduables nuevos a partir de los adverbios que los modifican. Los adjetivos graduables tienen una escala asociada. Por ejemplo, el adjetivo "grande" sitúa al sustantivo que modifica en una escala de tamaño, mientras que el adjetivo "caro" lo sitúa en una escala de precio. Además, los adjetivos graduables (AG) se subdividen en dos clases: AG relativos y AG máximos.

Los términos generales relativos son palabras como “grande” en (5), y requieren un punto de referencia: un ratón grande no tiene el mismo tamaño que un elefante grande. Como se muestra en (6) y (7), si bien los términos generales relativos pueden ser modificados por el adverbio “muy”, no pueden ser modificados por el adverbio “ completamente ”.

adjetivos graduables relativos (5) a. un ratón grande b. un elefante grande (6) a. un ratón muy grande b. un elefante muy grande (7) a. * un ratón completamente grande b. * un elefante completamente grande

Los GA máximos son palabras como “full” en (8); operan en una escala cerrada. Como se muestra en (9) y (10), mientras que los GA relativos no pueden ser modificados por el adverbio very, sí pueden ser modificados por el adverbio completely .

adjetivos graduables máximos (8) a. una piscina llena b. un tanque lleno (9) a. ?? una piscina muy llena b. ?? un tanque muy lleno (10) a. una piscina completamente llena b. un tanque completamente lleno

En el estudio de 2010, Syrett y Lidz mostraron a los niños imágenes de objetos que podían describirse en términos de GA (altura general) relativa y máxima. Por ejemplo, una imagen de un recipiente que podía describirse como alto (GA relativa) y transparente (GA máxima).

Al mostrar estos objetos a los niños, el adjetivo nuevo utilizado para describirlos iba precedido del adverbio «very» (que suele modificar adverbios de clase relativa) o del adverbio « completamente» (que modifica adverbios de clase máxima). Como control, en algunos contextos no había ningún adverbio. Cuando el adjetivo nuevo se presentaba con el adverbio «very» , los niños le asignaban un significado de clase relativa, y cuando se presentaba con el adverbio « completamente» , un significado de clase máxima. Cuando no había ningún adverbio, los niños no podían asignar un significado al adjetivo. Esto demuestra que, para que los niños aprendan el significado de un nuevo adjetivo, dependen de la información gramatical que proporcionan los adverbios sobre la clase semántica del adjetivo nuevo.

Un experimento de Wellwood, Gagliardi y Lidz (2016) demostró que los niños de cuatro años asocian palabras desconocidas con un significado cualitativo cuando se les presenta con sintaxis adjetival, y con un significado cuantitativo cuando se les presenta con sintaxis determinante. Por ejemplo, en "Gleebest of the cows are by the barn", "gleebest" se interpretaría como "muchas" o "cuatro", una cantidad. Sin embargo, los niños asocian la misma palabra desconocida con una interpretación cualitativa cuando la palabra se presenta en posición adjetival. En la oración "The gleebest cows are by the barn", "gleebest" se interpretaría como "rayadas" o "moradas", una cualidad. [ 15 ] Esto demuestra que los niños utilizan la sintaxis para identificar si una palabra es un adjetivo o un determinante, y utilizan esa información categórica para inferir aspectos del significado de la palabra.

Adquisición de categorías funcionales

Existe un contraste básico entre las categorías léxicas (que incluyen elementos de clase abierta como verbos, sustantivos y adjetivos) y las categorías funcionales (que incluyen elementos de clase cerrada como verbos auxiliares , marcadores de caso, complementadores , conjunciones y determinantes ). La adquisición de categorías funcionales se ha estudiado significativamente menos que la de las categorías léxicas, por lo que aún se desconoce mucho. Un estudio de 1998 dirigido por Rushen Shi [ 25 ] muestra que, a una edad muy temprana, los aprendices de mandarín y turco utilizan pistas fonológicas , acústicas y distribucionales para distinguir entre palabras que son categorías léxicas y palabras que son categorías funcionales. Se observó a niños de 11 a 20 meses hablando con sus madres para evaluar si el habla dirigida a los niños contenía pistas que pudieran usar para categorizar las palabras como "léxicas" o "funcionales". En comparación con las palabras de categoría léxica, se encontró que las palabras de categoría funcional tenían las siguientes propiedades:

  • estructuras silábicas más simples
  • vocales más simples ( monoptongos en contraposición a diptongos )
  • menor duración
  • menor amplitud
  • ocurren con mucha más frecuencia en el habla.

Desafíos a la teoría

Datos erróneos en la base de la teoría del arranque sintáctico

Como se mencionó anteriormente, la observación frecuentemente citada por Gleitman y colaboradores como la principal base empírica de la teoría del arranque sintáctico es la aparente insuficiencia de las claves contextuales para explicar la capacidad de los niños ciegos para aprender los verbos perceptivos mirar y ver . Gleitman (1990) [ 2 ] afirmó que si la adquisición de verbos se explicara mediante claves contextuales, debería ser que la madre del niño ciego utilizara más verbos perceptivos al hablar de objetos cercanos, ya que el niño tenía que tocar los objetos para percibirlos. Según su análisis, esto no sucede, a menos que la expresión de entrada relevante proporcione el marco de subcategorización sintáctica de los verbos. Es importante destacar que, según su análisis, la "proximidad" es una clave mucho más fiable para las oraciones que para las expresiones donde no se proporciona ningún contexto sintáctico para estos verbos. Esta conclusión dio lugar a la hipótesis del arranque sintáctico, que postula que, para el aprendizaje de verbos, se necesitan oraciones completas que demuestren los argumentos semánticos de los verbos. Sin embargo, un nuevo análisis de los datos cruciales de Gleitman sobre las oraciones utilizadas por la madre del niño ciego reveló que esta conclusión se deriva de una clasificación errónea de las oraciones maternas como monopalabras o multipalabras. El tipo de oración más frecuente para el verbo «mirar» era «¡Mira!, esto es NP» y para «ver» era «¿Ves?, esto es NP», por ejemplo «¡Mira!, ¡Eso es una rana!» y «¿Ves?, ¡Eso es una rana!» (Gleitman, 1990, p. 26). Gleitman las clasificó como oraciones con contexto sintáctico para los verbos perceptivos, lo cual es, lamentablemente, incorrecto. Tales enunciados constan de dos oraciones, no de una, y el verbo en sí aparece como un enunciado monopalabra, no como parte de una oración multipalabra conectada sintácticamente. En particular, la oración adicional «Esto es NP» no proporciona información sobre el marco de subcategorización ni sobre la estructura argumental de los verbos «mirar» o «ver»; es, simplemente, una oración adicional e independiente. Anat Ninio (2016) [ 26 ] señaló que cuando se corrige este error, se encuentra que las expresiones que contienen un verbo de percepción de una sola palabra tienen muchas más probabilidades de tener un objeto cercano y disponible que los mismos verbos en marcos de oraciones de varias palabras. Esto plantea la posibilidad de que lo que hace posible la adquisición del significado canónico de estos verbos para los niños pequeños ciegos no es el marco sintáctico de la oración, sino más bien la falta de uno. Por lo tanto, las conclusiones del artículo de que los niños aprenden estos verbos de percepción (y, por extensión, todos los verbos) solo cuando pueden confiar en la información sintáctica y semántica de una oración completa, carecen de fundamento. En dos estudios que examinan la producción de verbos transitivos por jóvenes hablantes de hebreo (Ninio, 2015) [ 27 ] e inglés (Ninio, 2016),[26 ] Se descubrió que los niños probablemente aprenden sus primeros verbos transitivos a partir de enunciados monopalabrales de sus padres y no de enunciados multipalabra, aunque estos últimos son mucho más frecuentes en su habla con niños pequeños. Swingley y Humphrey (2018 [ 28 ] ) obtuvieron resultados similares con respecto a la comprensión y producción de verbos en niños pequeños angloparlantes.

En relación con el arranque semántico

Steven Pinker presenta su teoría del arranque semántico , que plantea la hipótesis de que los niños utilizan el significado de las palabras para comenzar a aprender la sintaxis de su idioma. Gleitman (1990) refuta las ideas de Pinker afirmando que el contexto es insuficiente para proporcionar el significado de las palabras, ya que un solo contexto puede permitir múltiples interpretaciones de una oración. Explica que la simple observación de objetos y eventos en el mundo no proporciona información suficiente para inferir los significados de las palabras y las oraciones. [ 2 ] Pinker, sin embargo, argumenta que el arranque semántico y el arranque sintáctico no son ideas contradictorias, y que el arranque semántico no afirma nada sobre el aprendizaje de los significados de las palabras. Argumenta que, dado que el arranque semántico es una hipótesis sobre cómo los niños adquieren la sintaxis, mientras que el arranque sintáctico es una hipótesis sobre cómo los niños adquieren los significados de las palabras, la oposición entre ambas teorías no es necesariamente real. [ 29 ]

Pinker coincide en que los niños utilizan las categorías sintácticas para aprender semántica y acepta el aprendizaje sintáctico por impulso, pero argumenta que Gleitman aplica la hipótesis de forma demasiado amplia y que esto no constituye evidencia suficiente para explicar todas sus afirmaciones. Pinker sostiene que, si bien los niños pueden usar la sintaxis para aprender ciertas propiedades semánticas dentro de un mismo marco, como el número de argumentos que lleva un verbo o los tipos de argumentos, como agente y paciente, existen serios problemas con el argumento de que los niños captan estas propiedades semánticas a partir de la sintaxis cuando un verbo se encuentra en una amplia gama de marcos sintácticos. Pinker utiliza el verbo "coser" como ejemplo:

Pinker argumenta que la sintaxis proporciona información sobre posibles marcos verbales, pero no ayuda al aprendiz a comprender el significado de un verbo tras escucharlo en múltiples contextos. Según Pinker, los marcos presentados anteriormente para "coser" no aportan nada a los aprendices, salvo la pista de que "coser" es una actividad. Además, Pinker discrepa de la afirmación de Gleitman de que las ambigüedades en las situaciones en las que se usa una palabra solo podrían resolverse utilizando información sobre su comportamiento sintáctico. [ 29 ]

En relación con la sensibilidad a las categorías sintácticas

Adquisición de la identificación sujeto/objeto según un modelo estadístico.

Becker introduce brevemente una explicación de la identificación sujeto/objeto que se basa en estadísticas en lugar de categorías sintácticas, una vez establecido el significado del verbo. En su ejemplo, la cadena "John golpeó la silla" puede llevar a un niño a deducir que "John" es el sujeto, ya que es improbable que una "silla" "golpee" (ejemplos raros (extraños) incluyen "Me golpeó un coche"). Después de varias de estas cadenas con el verbo "golpear", el niño observa que los objetos inanimados, que no tienen la capacidad de "golpear", aparecen consistentemente en la posición posterior al verbo (objeto). Por lo tanto, ante el caso ambiguo, como "John golpeó a Bill", donde ambos sustantivos son totalmente capaces de "golpear", el niño afirma que Bill está en la posición de objeto y es quien recibe el golpe. [ 12 ]

Contraejemplo a los tipos semánticos de Gleitman

Wilkins propone un contraejemplo directo al ejemplo de Gleitman de /put/ y /look/ , atestiguado en la lengua aborigen del centro de Australia, Mparntwe Arrernte. En este caso, los verbos /arrerne-/ 'poner'y /son-/ 'mira, ve'Comparten el mismo conjunto de casos {Ergativo, Acusativo, Dativo} argumentos (tres sustantivos). Wilkins propone que esto no representa un desafío a la teoría de Gleitman, sino más bien datos que podrían obligar a reconsiderar la afirmación de Gleitman de que la teoría se manifiesta por igual en todos los idiomas.

a.

Artwe-le

hombre- ERG

irrtyarte

lanza

re-nhe

3SG - ACC

arrerne-ke

poner- PST

ilthe-ke

casa- DAT

Artwe-le irrtyarte re-nhe arrerne-ke ilthe-ke

hombre-ERG lanza 3SG-ACC put-PST casa-DAT

"El hombre metió la lanza en la casa."

b.

Artwe-le

hombre- ERG

irrtyarte

lanza

re-nhe

3SG - ACC

son-ke

mira- PST

ilthe-ke

casa- DAT

Artwe-le irrtyarte re-nhe are-ke ilthe-ke

hombre-ERG lanza 3SG-ACC mirar-PST casa-DAT

"El hombre vio la lanza en la casa." [Es decir, describe la situación en la que, desde fuera de la casa, el hombre vio la lanza que se encontraba dentro de la casa.]

Mientras /son-/ 'mira, ve'Al compartir la misma estructura de tres sustantivos, sirve como un candidato igual de válido para el tipo de "transferencia" de Gleitman, perdiendo la importante restricción del contexto. Perder esta distinción temprana debería desorientar al niño, sin embargo, desarrollan el lenguaje de la misma manera; por lo tanto, debe existir una diferencia más sutil que la del marco argumentativo. [ 6 ]

Aplicaciones interlingüísticas

Teniendo en cuenta todos los estudios anteriores que apoyan o cuestionan el arranque sintáctico, ¿cómo se sostiene esta teoría en diferentes lenguas?

Aplicaciones para francés y alemán

Dos estudios centrados en francés y alemán determinaron el uso de contextos sintácticos para clasificar palabras nuevas como sustantivos o verbos. El estudio alemán [ 30 ] halló que los niños de entre 14 y 16 meses podían usar determinantes para clasificar una palabra nueva como sustantivo. Sin embargo, no mostraron la misma capacidad para relacionar entornos pronominales con verbos. En general, esto ejemplifica su capacidad para determinar las categorías de las palabras funcionales y muestra sensibilidad al marco sintáctico. Siguiendo esta conclusión, Christophe et al. [ 31 ] descubrieron que los niños pueden usar esta capacidad junto con el arranque prosódico para inferir la categoría sintáctica de las palabras de contenido vecinas, ya que a los 23 meses pueden clasificar sustantivos nuevos, así como verbos, basándose en su entorno sintáctico circundante. Estos estudios siguen el modelo de arranque sintáctico de adquisición del lenguaje. Sin embargo, los entornos determinante/sustantivo y pronombre/verbo también se encuentran en inglés. Entonces, ¿qué tan bien se aplica esta teoría a un idioma estructuralmente diferente del inglés?

Aplicaciones al mandarín

En el experimento de Lee y Naigles de 2005, fueron los primeros en demostrar que el mandarín, un idioma con elipsis de sintagmas nominales generalizada, tiene la información sintáctica necesaria para que los niños aprendan mandarín. [ 32 ]

En el experimento encontraron un desafío potencial para el uso del arranque sintáctico, que es el hecho de que los verbos transitivos e intransitivos existen prácticamente en el mismo marco sintáctico:

(1)
Verbo transitivo:

背

Bei

Llevar

到

dao

llegar

婆婆

po po

abuela

那

n / A

allá

背到 婆婆 那

Bei dao {po po} na

Lleven a la abuela allí

Llévalo (a) la abuela (que está allí).

(2)
Verbo intransitivo:

走

Zou

Caminar

去

qu

ir

婆婆

po po

abuela

那

n / A

allá

走去婆婆 那

Zou qu {po po} na

Camina hasta allí, abuela

Camina hasta donde está la abuela.

Lee y Naigles investigaron cómo los niños de mandarín utilizan los entornos transitivos e intransitivos para inferir el significado en un idioma que permite que el argumento del sintagma nominal (sujeto u objeto) no se pronuncie. Se centraron en la información naturalista proporcionada por adultos a niños menores de 2 años. Siguiendo los estudios de Fisher, donde los niños utilizan el número de sintagmas nominales para llegar a conclusiones sobre la causalidad en la oración, un sintagma nominal es una oración intransitiva e involucra solo al agente, mientras que dos sintagmas nominales constituyen un entorno transitivo e implican una acción que se realiza sobre algo o alguien.

Otros tokens verbales se clasificaron en cada marco de la siguiente manera:

Verbo reduplicado: el verbo objetivo fue seguido inmediatamente por un segundo verbo idéntico, como en el ejemplo en (3).

(3)

你

ni

tú

快

kuai

rápidamente

给

gei

dar

爸爸

papá

papá

看

kan

mirar

看

kan

mirar

你 快 给 爸爸看看

ni kuai gei baba kan kan

rápidamente le das a papá una mirada

deja que papá eche un vistazo rápido

Verbo compuesto: el verbo objetivo fue seguido inmediatamente por un segundo verbo no idéntico, como en el ejemplo en (4).

(4)

你

ni

tú

这

el

este

就

jiu

entonces

吃

chi

comer

完

pálido

finalizar

饭

admirador

arroz

你 这 就吃完饭

ni zhe jiu chi wan fan

Luego comerás arroz y terminarás de comer.

Ya terminaste de comer tu arroz

El entorno descrito anteriormente se presentó en el estudio y luego se modificó para evaluar el posible cambio de interpretación de los niños de habla mandarín. Debido a la omnipresente elipsis en mandarín, el número de sintagmas nominales (SN) en una frase es una pista menos fiable para determinar la causalidad o no causalidad de un verbo. Ante un entorno transitivo elidido , como «El perro trae», los niños determinaron que la oración era intransitiva, lo que significa que modificaron su interpretación del verbo en función del número de sintagmas nominales presentados. Esto se demostró cuando los niños utilizaron juguetes para representar la situación que escucharon; si su interpretación hubiera sido independiente del número de SN, habrían representado al perro trayendo al león. Sin embargo, representaron al perro yendo por su cuenta, lo que demuestra que su interpretación del verbo era no causal. Esto concuerda con la teoría del arranque sintáctico, ya que su interpretación del significado del verbo dependía del marco sintáctico y el contenido de la oración. Sin embargo, plantea otra cuestión sobre cómo los niños hablantes de mandarín pueden llegar a comprender adecuadamente los entornos transitivos o intransitivos durante su desarrollo.

Orden de las palabras específico del idioma

Algunos estudios han comenzado a analizar cómo los niños que aprenden idiomas con diferentes órdenes de palabras representan las estructuras sintácticas necesarias para relacionar significados o categorías de palabras mediante el arranque sintáctico. Por ejemplo, la investigación sobre la adquisición de verbos muestra que los niños angloparlantes utilizan información sobre el sujeto y los objetos para determinar si el verbo es causativo o no causativo. Sin embargo, ¿cambiará esta capacidad en un idioma donde el objeto precede al verbo? Se podría suponer que esta sería una tarea difícil si tanto un niño angloparlante como un niño que aprende un idioma SOV tienen la misma representación mental de la estructura sintáctica. Para abordar esto, Gervain et al. [ 33 ] estudiaron la representación mental de un bebé en japonés, un idioma con orden de palabras complemento - núcleo y objeto-verbo (OV), y en italiano, que, al igual que el inglés, es núcleo-complemento y, por lo tanto, tiene un orden de palabras verbo-objeto (VO). Descubrieron que los bebés de 8 meses tienen un conocimiento general del orden de palabras específico de su idioma antes de la adquisición de elementos léxicos o categorías sintácticas. Su capacidad para comprender las relaciones estructurales de las categorías sintácticas (verbos, sustantivos, etc.) dentro de su idioma les permite aplicar este conocimiento más adelante en su desarrollo, lo que posiblemente posibilite el aprendizaje sintáctico específico de cada idioma.

Los efectos del bilingüismo

Cleave, Kay-Raining Bird han realizado un estudio grupal sobre el bilingüismo en niños con síndrome de Down (SD). [ 34 ] Este estudio incluyó tanto a niños monolingües como bilingües con SD (SD-M, SD-B) y a niños monolingües y bilingües con desarrollo típico (DT-M, DT-B). La edad de los niños de estos cuatro grupos se igualó en el nivel de desarrollo. Los niños monolingües son hablantes nativos de inglés. Los niños bilingües eran bilingües con dominio del inglés o bilingües equilibrados, y la mayoría de ellos tenían el francés como segunda lengua. En el experimento, se comparó y contrastó la competencia en inglés de los participantes. No se observaron diferencias significativas en las pruebas estandarizadas ni en las medidas de muestras de lenguaje entre los grupos monolingües y bilingües con SD. Esto sugiere que, al menos en la lengua dominante, el bilingüismo no tuvo un efecto perjudicial en el arranque sintáctico ni en el desarrollo del lenguaje.

En el experimento de Cleave, Kay-Raining Bird, Trudeau y Sutton de 2014, los investigadores incluyeron cuatro grupos de niños: i) niños y jóvenes bilingües con síndrome de Down (SD-B), ii) niños y jóvenes monolingües con síndrome de Down (SD-M), iii) niños bilingües con desarrollo típico (TD-B) y iv) niños monolingües con desarrollo típico (TD-M). Estos cuatro grupos fueron comparados en una tarea de arranque sintáctico receptivo (tarea de mapeo rápido). Los materiales de la tarea incluyeron la presentación de actores y acciones familiares y novedosos en una tarea generada por computadora. La forma raíz de todas las palabras novedosas tenía una estructura silábica CVC y seguía las restricciones fonotácticas del inglés (por ejemplo, moit, zug). [ 35 ] Se mostraron a los participantes un total de 14 ensayos, incluidos 2 ensayos de prueba. Cada ensayo incluía un actor familiar y uno novedoso. Las 14 acciones familiares estaban representadas por verbos intransitivos comunes (por ejemplo, volar o correr). Las acciones no familiares consistían en verbos que no existen. (p. ej., hacer flexiones boca arriba). El mensaje de prueba se muestra a continuación:

Así, en los ensayos con palabras nuevas, solo la pista lingüística de "un" o "-ing" indicaba si la palabra nueva se refería a la criatura o a la acción desconocida. Los investigadores grabaron el mensaje "señala X" para comprobar si el niño comprendía la palabra estímulo. Esto requiere que el participante preste atención a la forma y al significado del lenguaje simultáneamente.

A continuación se muestra la proporción de respuestas correctas en la tarea de autoaprendizaje sintáctico por grupo:

El presente estudio incluyó tanto sustantivos como verbos y encontró resultados correlacionales similares a los de estudios previos que involucraban solo sustantivos. Estudios previos de mapeo rápido con niños bilingües han involucrado objetos novedosos pero no acciones. [ 36 ] Los resultados mostraron una tasa de coincidencia más alta de sustantivos desconocidos entre los cuatro grupos. Esto está de acuerdo con estudios previos que involucran solo niños monolingües que han reportado un mejor desempeño en sustantivos que en verbos [ 37 ] Sin embargo, en una investigación similar realizada en 1990 que incorporó tanto sustantivos como verbos han encontrado un desempeño similar para ambos tipos de palabras. [ 38 ] Factores como diferentes demandas de atención, [ 39 ] estabilidad del referente [ 40 ] e imaginabilidad [ 41 ] se han propuesto para explicar la ventaja de los sustantivos observada en los vocabularios de los niños pequeños.

Los investigadores examinaron el impacto del bilingüismo en el desempeño de la tarea comparando los dos grupos de desarrollo típico (DT) y los dos grupos con síndrome de Down (SD). Dado que la tasa de éxito en la reconstrucción sintáctica no difirió en la tarea de mapeo rápido, no se obtuvo evidencia de impacto en los análisis de grupo ni se observaron ventajas. Este hallazgo es consistente con trabajos previos que hallaron habilidades lingüísticas comparables en niños y jóvenes monolingües y bilingües con SD utilizando medidas de producto [ 34 ] y extiende dichos hallazgos a una tarea dinámica de reconstrucción sintáctica.

Niños con síndrome de Down

Los niños con síndrome de Down presentan una amplia gama de déficits, incluyendo dificultades cognitivas y del lenguaje. En el experimento de Cleave et al. de 2014, mencionado anteriormente, se afirma que el grupo TD-M obtuvo resultados significativamente mejores que el grupo DS-M, y que el grupo TD-B obtuvo mejores resultados que el grupo DS-B; sin embargo, no se alcanzó una diferencia significativa. El principal hallazgo de este estudio fue que no se encontró evidencia de que el bilingüismo afecte negativamente las habilidades de aprendizaje sintáctico en niños con síndrome de Down.

Niños monolingües con síndrome de Down

Estudios sobre el desarrollo del lenguaje oral en niños monolingües con síndrome de Down muestran que poseen una relativa fortaleza en las habilidades del lenguaje receptivo. En particular, se ha observado una ventaja en las habilidades de vocabulario, que a menudo equivalen al desarrollo cognitivo no verbal, con variabilidad individual. Sin embargo, se ha demostrado que sus habilidades del lenguaje expresivo están por debajo de las habilidades receptivas y presentan un déficit particular en las habilidades morfosintácticas expresivas. Esto se observa tanto en una menor longitud media de la oración (LMO) en comparación con niños de la misma edad mental [ 42 ] como en un uso más deficiente de los morfemas gramaticales en comparación con niños con desarrollo típico de la misma LMO [ 43 ].

Niños bilingües con síndrome de Down

La investigación sobre el desempeño del arranque sintáctico en niños bilingües con síndrome de Down es muy limitada. En un experimento de 2011, los investigadores exploraron los efectos de la exposición a una segunda lengua en varias tareas cognitivas específicas. [ 44 ] Se comparó a niños monolingües con síndrome de Down que habían estado expuestos solo al inglés con niños bilingües con síndrome de Down que habían estado expuestos a una segunda lengua. Se igualaron la edad, el coeficiente intelectual, el género y el estatus socioeconómico de los participantes. No se encontraron diferencias significativas en las habilidades de adquisición del lenguaje en ninguna de las medidas administradas.

Véase también

Referencias

  1. ↑ Gleitman, Lila R.; Cassidy, Kimberly; Nappa, Rebecca; Papafragou, Anna; Trueswell, John C. (2005-01-01). "Palabras difíciles". Aprendizaje y desarrollo del lenguaje . 1 (1): 23– 64. doi : 10.1207/s15473341lld0101_4 . ISSN 1547-5441 . S2CID 220413559 .  
  2. 1 2 3 4 5 6 Gleitman, Lila R. (1990). "Las fuentes estructurales del significado verbal" . Adquisición del lenguaje . 1 (1): 3– 55. doi : 10.1207/s15327817la0101_2 . S2CID 144713838 . 
  3. ↑ J., Traxler, Matthew (2012). Introducción a la psicolingüística : comprensión de la ciencia del lenguaje (1.ª ed.). Chichester, West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 353. ISBN    9781405198622OCLC 707263897​​ {{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
  4. ↑ Lust, Barbara (2006). El lenguaje infantil : adquisición y desarrollo . Cambridge: Cambridge University Press. pág. 290. ISBN   9780521444781OCLC 60794222​​ 
  5. ^ Hoff, Erika (1 de enero de 2013) . Desarrollo del lenguaje (Quinta ed.). Belmont, California. pag. 159.ISBN​   9781133939092OCLC 843489860 .​ {{cite book}}: CS1 mantenimiento: falta el editor de ubicación ( enlace )
  6. 1 2 Perspectivas interlingüísticas sobre la estructura argumentativa . Bowerman, Melissa., Brown, Penelope. Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates. 2008. ISBN 9781410616456OCLC 180947123​​ {{cite book}}: CS1 mantenimiento: otros ( enlace )
  7. ↑ Hoff, Erika (1 de enero de 2013). Desarrollo del lenguaje (Quinta ed.). Belmont, CA. págs. 159–160 . ISBN   9781133939092OCLC 843489860 .​ {{cite book}}: CS1 mantenimiento: falta el editor de ubicación ( enlace )
  8. 1 2 Brown, Roger W. (1957). "Determinismo lingüístico y la categoría gramatical". The Journal of Abnormal and Social Psychology . 55 (1): 1– 5. doi : 10.1037/h0041199 . PMID 13462651 . S2CID 22610559 .  
  9. ↑ Gervain, J.; Nespor, M.; Mazuka, R.; Horie, R.; Mehler, J. (2008). " Bootstrapping word order in prelexical infants: A Japanese-Italian cross-linguistic study" (PDF) . Cognitive Psychology . 57 (1): 56–74 . doi : 10.1016/j.cogpsych.2007.12.001 . PMID 18241850. S2CID 19366233 .  
  10. ↑ J., Traxler, Matthew (2012). Introducción a la psicolingüística : comprensión de la ciencia del lenguaje (1.ª ed.). Chichester, West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 335. ISBN    9781405198622OCLC 707263897​​ {{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
  11. ↑ Landau, Barbara; Gleitman, Lila (1985). Lenguaje y experiencia: evidencia del niño ciego . Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. págs. 120–156 . ISBN  978-0-674-51025-8.
  12. 1 2 3 Becker, Misha (2014). La adquisición de la estructura sintáctica . Nueva York: Cambridge University Press. págs. 186–187 . ISBN  978-1-107-00784-0.
  13. 1 2 Harrigan, Kaitlyn; Hacquard, V.; Lidz, J. (2016). "Syntactic Bootstrapping in the Acquisition of Attitude Verbs: think, want and hope". En Proceedings of WCCFL . 33 .
  14. ↑ Papafragou, Anna; Cassidy, Kimberly; Gleitman, Lila R. (2007). "Cuando pensamos en el pensamiento: La adquisición de verbos de creencia" . Cognition . 105 ( 1): 125– 165. doi : 10.1016/j.cognition.2006.09.008 . PMC 2768311. PMID 17094956 .  
  15. 1 2 Wellwood, Alexis; Gagliardi, Annie; Lidz, Jeffrey (2016-07-02). "Inferencia sintáctica y léxica en la adquisición de superlativos novedosos". Language Learning and Development . 12 (3): 262– 279. doi : 10.1080/15475441.2015.1052878 . ISSN 1547-5441 . S2CID 61511964 .  
  16. 1 2 3 4 5 Gillette, J.; Gleitman, H.; Gleitman, L.; Lederer, A. (7 de diciembre de 1999). "Simulaciones humanas de aprendizaje de vocabulario". Cognición . 73 (2): 135– 176. CiteSeerX 10.1.1.192.5186 . doi : 10.1016/s0010-0277(99)00036-0 . ISSN 0010-0277 . PMID 10580161 . S2CID 6758997 .    
  17. ↑ Naigles, L. (1990). "Los niños usan la sintaxis para aprender el significado de los verbos". Journal of Child Language . 17 (2): 357– 374. doi : 10.1017/S0305000900013817 . PMID 2380274. S2CID 151681 .  
  18. ^ Gleitman, Lila. "La fuente estructural de los significados verbales", 1990
  19. 1 2 Fisher, Cynthia (1996). "Límites estructurales en el mapeo verbal: el papel de la analogía en las interpretaciones de oraciones por parte de los niños". Psicología cognitiva . 31 (12): 41– 81. doi : 10.1006/cogp.1996.0012 . PMID 8812021 . S2CID 26630621 .  
  20. ↑ Papafragou, Anna; Cassidy, Kimberly; Gleitman, Lila R. (2007). "Cuando pensamos en el pensamiento: La adquisición de verbos de creencia" . Cognition . 105 ( 1): 125– 165. doi : 10.1016/j.cognition.2006.09.008 . PMC 2768311. PMID 17094956 .  
  21. ↑ Quine, WVO "Relatividad ontológica y otros ensayos", 1969
  22. ↑ Soja, N. "Inferencias sobre los significados de los sustantivos: la relación entre percepción y sintaxis", 1992
  23. ↑ J., Traxler, Matthew (2012). Introducción a la psicolingüística : comprensión de la ciencia del lenguaje (1.ª ed.). Chichester, West Sussex: Wiley-Blackwell. p. 349. ISBN    9781405198622OCLC 707263897​​ {{cite book}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
  24. ↑ Syrett, Kristen y Jeffrey Lidz. "Los niños de 30 meses utilizan la distribución y el significado de los adverbios para interpretar adjetivos nuevos", 2010
  25. ↑ Shi, Rushen, James L. Morgan, Paul Allopena. (1998). Bases fonológicas y acústicas para la asignación más temprana de categorías gramaticales; una perspectiva interlingüística.
  26. 1 2 Ninio, Anat (2016). "Aprendizaje de verbos transitivos a partir de verbos de una sola palabra en el input por niños pequeños que adquieren inglés". Journal of Child Language . 43 (1): 1103– 1130. doi : 10.1017/S030500091500046X . PMID 26329330 . S2CID 3393189 .  
  27. ↑ Ninio, A. (2015). El vocabulario básico de verbos transitivos en hebreo se aprende aparentemente a partir de enunciados parentales monosílabos con objetos nulos. Presentado en la Reunión Bienal de la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil, Filadelfia, Pensilvania.
  28. ↑ Swingley, D., y Humphrey, C. (2018). Predictores lingüísticos cuantitativos del aprendizaje de palabras específicas en inglés en bebés. Child Dev. 89, 1247–1267. doi: 10.1111/cdev.12731
  29. 1 2 Pinker, Steven (1994). "¿Cómo podría un niño usar la sintaxis verbal para aprender la semántica verbal?". Lingua . 94 : 337–410 . doi : 10.1016/0024-3841(94)90347-6 .
  30. ↑ Höhle, B., Weissenborn, J., Kiefer, D., Schulz, A., & Schmitz, M. (2004). "Elementos funcionales en el procesamiento del habla de los bebés: El papel de los determinantes en la categorización sintáctica de los elementos léxicos". Infancy . 5 (3): 341– 353. CiteSeerX 10.1.1.513.5871 . doi : 10.1207/s15327078in0503_5 . {{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
  31. ↑ Christophe, A., Millotte, S., Bernal, S., & Lidz, J. (2008). "Aprendizaje inicial de la adquisición léxica y sintáctica". Language and Speech . 51 ( 1– 2): 61– 75. doi : 10.1177/00238309080510010501 . PMID 18561544 . S2CID 6323027 .  {{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
  32. ↑ Lee, Joanne N.; Naigles, Letitia R. (2005). "The Input to Verb Learning in Mandarin Chinese: A Role for Syntactic Bootstrapping". Developmental Psychology . 41 (3): 529– 540. doi : 10.1037/0012-1649.41.3.529 . ISSN 1939-0599 . PMID 15910160 .  
  33. ↑ Gervain, J., Nespor, M., Mazuka, R., Horie, R., & Mehler, J. (2008). "Bootstrapping word order in prelexical infants: A Japanese–Italian cross-linguistic study". Cognitive Psychology . 57 (1): 56– 74. doi : 10.1016/j.cogpsych.2007.12.001 . PMID 18241850 . S2CID 19366233 .  {{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
  34. 1 2 Bird, Elizabeth Kay-Raining; Cleave, Patricia; Trudeau, Natacha; Thordardottir, Elin; Sutton, Ann; Thorpe, Amy (agosto de 2005). "Las habilidades lingüísticas de los niños bilingües con síndrome de Down". American Journal of Speech-Language Pathology . 14 (3): 187– 199. doi : 10.1044 / 1058-0360(2005/019) . ISSN 1058-0360 . PMID 16229670. S2CID 22293187 .   
  35. ↑ Cleave, Patricia L.; Kay-Raining Bird, Elizabeth; Trudeau, Natacha; Sutton, Ann (mayo de 2014). "Aprendizaje sintáctico en niños con síndrome de Down: el impacto del bilingüismo". Journal of Communication Disorders . 49 : 42–54 . doi : 10.1016/j.jcomdis.2014.02.006 . ISSN 0021-9924 . PMID 24630592 .  
  36. ↑ KAN, PUI FONG; KOHNERT, KATHRYN (27-06-2008). "Mapeo rápido por niños preescolares bilingües". Journal of Child Language . 35 (3): 495– 514. doi : 10.1017/s0305000907008604 . ISSN 0305-0009 . PMID 18588712 . S2CID 11627255 .   
  37. ↑ Eyer, Julia A.; Leonard, Laurence B.; Bedore, Lisa M.; McGregor, Karla K.; Anderson, Bertha; Viescas, Rebecca (enero de 2002). "Mapeo rápido de verbos por niños con trastorno específico del lenguaje". Clinical Linguistics & Phonetics . 16 (1): 59– 77. doi : 10.1080/02699200110102269 . ISSN 0269-9206 . PMID 11913032 . S2CID 5912178 .   
  38. ↑ Brown, Roger W. (1957). " Determinismo lingüístico y la categoría gramatical". The Journal of Abnormal and Social Psychology . 55 (1): 1– 5. doi : 10.1037/h0041199 . ISSN 0096-851X . PMID 13462651. S2CID 22610559 .   
  39. ↑ "La identificación de palabras y sus significados", Tejiendo un léxico , The MIT Press, 2004, doi : 10.7551/mitpress/7185.003.0005 , ISBN 9780262274777
  40. ↑ Golinkoff, Roberta Michnick; Hirsh-Pasek, Kathy (octubre de 2008). "Cómo los niños pequeños comienzan a aprender verbos". Trends in Cognitive Sciences . 12 (10): 397– 403. doi : 10.1016/j.tics.2008.07.003 . ISSN 1364-6613 . PMID 18760656. S2CID 37853863 .   
  41. ↑ McDonough, Colleen; Song, Lulu; Hirsh-Pasek, Kathy; Golinkoff, Roberta Michnick; Lannon, Robert (2011-02-18). " Una imagen vale más que mil palabras: por qué los sustantivos tienden a dominar a los verbos en el aprendizaje temprano de palabras" . Developmental Science . 14 (2): 181– 189. doi : 10.1111/j.1467-7687.2010.00968.x . ISSN 1363-755X . PMC 3043374. PMID 21359165 .   
  42. ↑ Chapman, Robin S.; Seung, Hye-Kyeung; Schwartz, Scott E.; Kay-Raining Bird, Elizabeth (agosto de 1998). "Habilidades lingüísticas de niños y adolescentes con síndrome de Down". Journal of Speech, Language, and Hearing Research . 41 (4): 861– 873. doi : 10.1044/jslhr.4104.861 . ISSN 1092-4388 . PMID 9712133 .  
  43. ↑ Eadie, PA; Fey, ME; Douglas, JM; Parsons, CL (agosto de 2002). "Perfiles de morfología gramatical e imitación de oraciones en niños con trastorno específico del lenguaje y síndrome de Down". Journal of Speech, Language, and Hearing Research . 45 (4): 720– 732. doi : 10.1044/1092-4388(2002/058) . ISSN 1092-4388 . PMID 12199402 .  
  44. ↑ Edgin, JO; Kumar, A.; Spanò, G.; Nadel, L. (2011-01-04). "Efectos neuropsicológicos de la exposición a una segunda lengua en el síndrome de Down". Journal of Intellectual Disability Research . 55 (3): 351– 356. doi : 10.1111/j.1365-2788.2010.01362.x . ISSN 0964-2633 . PMID 21320223 .