bilingüismo secuencial

El bilingüismo electivo significa que la segunda lengua (L2) se adquiere mediante el aprendizaje voluntario de idiomas, como por ejemplo, al elegir tomar clases de lenguas extranjeras. Aunque estas personas siguen viviendo en un entorno donde su lengua materna es la dominante, eligen añadir otra lengua a sus habilidades lingüísticas. ^{[ 2 ]}

Por otro lado, los bilingües circunstanciales son aquellos que se ven obligados a aprender un segundo idioma debido a sus circunstancias sociales, geográficas o políticas. ^{[ 2 ]} Por ejemplo, los inmigrantes que se trasladan a un nuevo país pueden aprender el nuevo idioma para comunicarse con su nueva comunidad. En el caso de los bilingües circunstanciales, los niños que aprenden el idioma alcanzan una etapa "funcional" tras aproximadamente dos años en el nuevo país. Esto significa que dominan el idioma con fluidez o casi con fluidez, y poseen las habilidades lingüísticas orales y escritas necesarias para desenvolverse en todos los aspectos de la vida. Los adultos que aprenden el idioma probablemente no alcancen la etapa funcional hasta después de 10 años en el nuevo país. ^{[ 2 ]}

La adquisición secuencial de idiomas para aprendices de L2 puede ocurrir en entornos formales o informales. El aprendizaje formal de idiomas generalmente tiene lugar en un entorno de aula, donde la enseñanza de un segundo idioma está altamente estructurada con un propósito claro. ^{[ 3 ]} Por ejemplo, cuando un estudiante ruso toma un curso de árabe en la escuela, el estudiante está recibiendo lecciones formales para adquirir el segundo idioma. El aprendizaje informal de idiomas por otra parte puede tener lugar en una variedad de entornos fuera de un aula, incluyendo el hogar, a través de los medios de comunicación o en el trabajo o la escuela. ^{[ 3 ]} La característica principal que define el aprendizaje informal de idiomas es que implica una adquisición no estructurada y ocurre principalmente a través de interacciones sociales diarias. ^{[ 3 ]} Un ejemplo de este tipo de aprendizaje de idiomas en contextos más naturalistas podría ser que cuando un niño nativo de habla japonesa vive en los Estados Unidos, el niño aprenderá informalmente inglés a través de la interacción y asistiendo a clases con ciudadanos de habla inglesa. La adquisición secuencial de idiomas también puede ocurrir con una combinación de aprendizaje informal y formal. Esto ocurriría si, por ejemplo, un niño nativo de habla japonesa se mudara a los Estados Unidos y comenzara a aprender inglés; El niño podría experimentar un aprendizaje informal del idioma inglés a través de las interacciones sociales con sus compañeros y un aprendizaje formal del idioma si estuviera matriculado en una clase de inglés como segundo idioma con instrucción formal en la escuela.

Varios estudios muestran que los niños inmigrantes que llegan al país a una edad temprana terminan cambiando su lengua primaria y dominante de L1 a L2, mientras que los niños que llegan más tarde en la infancia mantienen su L1 como su lengua primaria, fuerte y dominante. Por lo tanto, la retención de la lengua minoritaria depende de la edad de adquisición de la lengua mayoritaria. Esto se debe a que, cuanto mayor sea la edad del niño al introducirse a la L2, mayor será su exposición y conocimiento del uso de la L1, y por ende, menor será su tendencia a perder la capacidad de usar las lenguas nativas, ya que la lengua minoritaria seguirá siendo su lengua primaria y dominante. ^{[ 10 ]}

Especialmente en sociedades como la de Estados Unidos, donde el multilingüismo y la diversidad étnica no se valoran particularmente, los niños de minorías lingüísticas se enfrentan a poderosas presiones para el cambio de idioma o la asimilación cuando ingresan al mundo mayoritario del aula. Los niños pequeños son extremadamente vulnerables a las presiones sociales que ejercen las personas en su entorno. Pero la presión social que experimentan no es enteramente externa. La presión interna también influye. Una vez que encienden el televisor y escuchan un nuevo idioma, comprenden que su propio idioma es diferente, y posiblemente también difieren en apariencia y comportamiento; y llegan a considerar estas diferencias como indeseables. Al mismo tiempo, se ven motivados a dejar de usar su L1, con demasiada frecuencia mucho antes de haber dominado el segundo idioma, todo debido a las presiones internas y externas de su entorno. ^{[ 11 ]}

Además, la posición de la lengua minoritaria en la familia, el perfil lingüístico de los padres, la oportunidad de interactuar con compañeros hablantes nativos y la importancia de la lengua para una persona también influirán en si la lengua minoritaria se perderá. ^{[ 12 ]}

El término «pérdida de la primera lengua» (PPL) se refiere al declive gradual del dominio de la lengua materna entre los inmigrantes. A medida que un hablante utiliza su segunda lengua con frecuencia y la domina (o incluso la vuelve dominante), algunos aspectos de su primera lengua pueden verse influenciados por la segunda lengua o deteriorarse.

Para los niños de comunidades con lenguas minoritarias, mantener su lengua ancestral preserva los lazos con sus abuelos y mantiene abierta la opción de experiencias que construyen la identidad y el orgullo étnicos, así como la continuidad cultural. ^{[ 13 ]} Los padres no pueden transmitirles fácilmente sus valores, creencias, conocimientos o sabiduría, ni cómo afrontar sus experiencias. No pueden enseñarles a sus hijos el significado del trabajo, ni la responsabilidad personal, ni lo que significa ser una persona moral o ética en un mundo con demasiadas opciones y muy pocas pautas a seguir. Lo que se pierde son los consejos que los padres deberían poder ofrecer a sus hijos en sus interacciones cotidianas con ellos. El diálogo es un vínculo crucial entre padres e hijos. Es la forma en que los padres transmiten su cultura a sus hijos y les permiten convertirse en el tipo de hombres y mujeres que desean que sean. Cuando los padres pierden sus medios para socializar e influir en sus hijos, se desarrollan brechas y las familias pierden la intimidad que proviene de creencias y entendimientos compartidos. ^{[ 14 ]}

Durante la pérdida de una lengua, los individuos renuncian a su identidad cultural y adoptan las creencias, actitudes y comportamientos de la cultura mayoritaria. Se integran cuando conservan su identidad cultural, pero también se convierten en miembros integrales de la cultura mayoritaria. Cuando desean aferrarse a su identidad cultural, se separan de la sociedad y se alejan de la cultura mayoritaria. ^{[ 15 ]} Las lenguas contribuyen al conjunto del conocimiento humano . Cada lengua alberga una visión del pasado, el presente y el futuro. Cuando una lengua muere, también mueren la cultura, la identidad y el conocimiento que se han transmitido de generación en generación a través de ella. ^{[ 16 ]}

El estado emocional o afectivo del aprendiz puede interferir con la adquisición de un nuevo idioma porque este inevitablemente implica practicarlo en público y conversar con otros. Todo esto conlleva la posibilidad de cometer errores, lo que resulta en vergüenza, y dicha ansiedad puede bloquear la capacidad de recibir y procesar nueva información. ^{[ 18 ] [ 19 ]} Por lo tanto, una alta autoconciencia y una renuencia a revelar sus debilidades y fallas, junto con sentimientos de vulnerabilidad, podrían impedir en gran medida el aprendizaje de un segundo idioma. ^{[ 20 ]} Se ha encontrado que el miedo a la vergüenza ocurre más en adultos que en niños porque los adultos son más cohibidos al hablar, cometen errores y se desmoralizan más fácilmente por las dificultades de pronunciación. ^{[ 21 ]}

Los lingüistas generalmente coinciden en que la edad de inicio influye en la competencia y el desempeño en una segunda lengua, ya que los niños expuestos a ella a una edad temprana tienden a obtener mejores resultados en las pruebas de desempeño posteriores. ^{[ 22 ]} Además, la hipótesis del período crítico en el contexto de la adquisición del lenguaje sugiere que existe un período crítico en la primera infancia durante el cual una segunda lengua se puede aprender con facilidad y rapidez. Si bien puede variar en cada niño, se considera que este período de oportunidad se sitúa entre los 2 años y la pubertad. ^{[ 23 ]}

Sin embargo, existe controversia sobre si realmente existe un período crítico para el lenguaje. ^{[ 22 ]} Aunque generalmente hay una correlación negativa entre la edad de adquisición y la competencia en L2, los estudios que no encuentran un período de "inicio" o "disminución pronunciada" en la sensibilidad para la adquisición del lenguaje sugieren que el período crítico está mal definido. Los hablantes que se exponen a L2 después de la pubertad o en la adultez temprana aún son capaces de alcanzar una fluidez similar a la de un nativo, mostrando un patrón de aprendizaje que es inconsistente con el modelo original de Lenneberg. ^{[ 24 ]}

La adquisición de una segunda lengua (L2) se ve afectada por la motivación de la persona para aprender y usar/comunicarse con esa lengua. La motivación está determinada por la interacción entre las necesidades y oportunidades del entorno, así como por las preferencias personales, que dependen de los contextos sociales.

Generalmente existen dos tipos de motivación: la motivación integrativa y la motivación instrumental. Se asume que la adquisición de un idioma es más exitosa cuando se aprende un idioma porque realmente se aprecia el idioma y la cultura, y se posee el deseo de integrarse en la cultura en la que se utiliza dicho idioma. ^{[ 25 ]} Esta forma de motivación se conoce como motivación integrativa (o intrínseca ). Desarrollar cierto nivel de competencia en el idioma se vuelve necesario porque la comunidad en la que uno desea integrarse utiliza el idioma meta en sus interacciones sociales. Por lo tanto, para desenvolverse socialmente en la comunidad y convertirse en uno de sus miembros, uno debe tener suficiente competencia en ese idioma meta. ^{[ 26 ]} En contraste, la motivación instrumental (o extrínseca ) es lo opuesto. Las personas que tienen una motivación instrumental para aprender un idioma lo adquieren porque desean beneficiarse de él, como obtener algo práctico o concreto. ^{[ 27 ]} La adquisición de una segunda lengua tiene un propósito práctico, como cumplir con los requisitos para graduarse de la escuela o la universidad, solicitar un empleo, pedir un salario más alto en función del dominio del idioma o incluso alcanzar un estatus social más elevado. En estos casos, existe poco o ningún interés en la integración social del aprendiz en una comunidad.

Si bien tanto la motivación integradora como la instrumental son elementos esenciales para la adquisición exitosa de un idioma, las investigaciones han determinado que la motivación integradora es el elemento principal para el mantenimiento del éxito a largo plazo en el aprendizaje de una segunda lengua. ^{[ 28 ] [ 29 ] [ 30 ]}

Para fines comunicativos, la elección del idioma por parte de una persona bilingüe puede estar influenciada tanto por su identidad como por el contexto ambiental: un idioma puede preferirse para comunicarse con un padre o un hijo, y otro para completar una transacción comercial. El estatus social o el prestigio asociado a un idioma también pueden motivar su uso. Por ejemplo, dado que Estados Unidos es una potencia política y económica, la motivación para aprender y adquirir inglés es enorme. Los jóvenes inmigrantes en este país se ven impulsados ​​a aprender inglés lo más rápido posible, generalmente dentro de una sola generación, ^{[ 31 ]} y muchos inmigrantes de tercera generación hablan solo inglés, con poca o ninguna habilidad en el idioma de sus abuelos. ^{[ 32 ]}

La interferencia de la L1 en la adquisición de un idioma bilingüe generalmente se refiere a la influencia que la L1 del aprendiz ejerce sobre la adquisición de una L2. ^{[ 33 ]} Los hábitos formados durante la adquisición de la L1 influirán en el proceso de aprendizaje de la L2, ya sea facilitándolo o dificultándolo. ^{[ 34 ]} Cuanto más similar sea la L1 a la L2, mayor facilidad tendrán los aprendices para aprender las estructuras de la L2. Por el contrario, en las áreas donde la L1 y la L2 difieren, los aprendices enfrentan mucha dificultad en el aprendizaje porque utilizarán su conocimiento y experiencia de la L1 para guiar su aprendizaje y respuestas en la L2. ^{[ 35 ]}

Diversos estudios han encontrado que, para los bilingües, la intensidad emocional de la L1 es diferente de la intensidad emocional de las lenguas posteriores aprendidas. ^{[ 36 ] [ 37 ] [ 38 ]} Estos estudios concluyeron que la L1 tiene el mayor impacto emocional y es la lengua de implicación personal, mientras que la L2 es la lengua que puede crear distancia y desapego, ya que tiene un menor impacto emocional en comparación con la L1.

Sin embargo, paradójicamente, muchos bilingües tardíos indican que les resulta más difícil decir palabrotas en su L1 que en su L2. ^{[ 39 ]} Por ello, prefieren usar su L2 para decir palabrotas, a pesar de que esto tenga un menor impacto emocional en quienes las pronuncian. Esto podría deberse a que no logran sentir toda la fuerza de sus palabras al decir palabrotas en su L2 y, por lo tanto, les resulta más fácil decirlas en esta lengua.

Aquí, las oportunidades son factores sociales que propician la disponibilidad de situaciones para el uso de la L2 adquirida. Un mayor número de oportunidades para usar un idioma mejora considerablemente la habilidad en ese idioma. Por ejemplo, el entorno debe, en primer lugar, ofrecer acceso a dicho idioma. Luego, debe existir la necesidad de usarlo como forma de comunicación, lo que obligará y motivará al aprendiz a hablarlo con regularidad. Además, las oportunidades para el uso del idioma deben presentarse de diversas formas, como oral o escrita, y en distintos contextos, como en la escuela, en casa o durante la interacción con sus compañeros, para que el niño aprenda a adaptarse y aplicar el idioma adecuadamente en diferentes situaciones, utilizando distintos medios y con diferentes personas. ^{[ 40 ] [ 17 ]}

Los padres desempeñan un papel fundamental, ya que son, en esencia, quienes brindan a sus hijos las oportunidades de aprendizaje de una segunda lengua (L2). Son ellos quienes eligen el tipo de L2 y matriculan a sus hijos en clases de L2. Además, cuando los padres asumen un rol activo, supervisando de forma consciente y activa a sus hijos, animándolos a aprender el idioma y ofreciéndoles oportunidades para usar y practicar la L2 en diferentes contextos y con distintas personas, esto generalmente refuerza los logros de sus hijos.

El apoyo de los padres y la familia es fundamental porque son quienes brindan las principales oportunidades de aprendizaje y adquisición de una segunda lengua (L2) al niño. Facilitan el acceso al aprendizaje y al uso de la L2, no solo porque interactúan con el niño con mayor frecuencia y, por lo tanto, son las personas con quienes el niño puede practicar y usar la L2 aprendida con mayor frecuencia, sino también porque los padres pueden determinar con quién interactúa el niño y, por consiguiente, sus oportunidades para usar la L2 fuera del ámbito familiar.

Sin embargo, dado el riesgo de que el niño pierda competencia en su lengua materna, especialmente si la L2 se considera de mayor prestigio y resulta más útil y beneficiosa para el hablante en más contextos, los padres podrían desaprobar la adquisición de la L2, ya que ven su lengua materna como una forma de identidad y herencia, y no desean que su hijo la pierda. Además, si los padres tienen actitudes negativas hacia la L2, podrían transmitirlas al niño, reduciendo así su motivación para aprenderla. ^{[ 41 ]}

Asimismo, el bajo nivel socioeconómico constituye otro obstáculo, ya que, aunque la familia apoye el aprendizaje de una segunda lengua, es posible que no cuente con los ingresos suficientes para proporcionar los recursos y la ayuda necesarios. Los padres a menudo carecen de los recursos económicos para matricular a sus hijos en clases de idiomas, así como para costear los libros de texto, las lecturas y los materiales de práctica. Todos estos factores pueden actuar como barreras para la adquisición de una segunda lengua.

Basándonos en nuestra propia experiencia de aprendizaje de idiomas, creemos intuitivamente que la instrucción formal ayuda a los bilingües a desarrollar un mayor nivel de alfabetización y dominio del idioma. Sin embargo, diversos estudios, incluidos estudios transversales y longitudinales, demuestran que la instrucción formal no altera el proceso de adquisición de segundas lenguas y que las reglas lingüísticas se adquieren en un orden predecible. ^{[ 42 ]} El orden de la instrucción formal sobre los morfemas no se correlaciona con el orden natural de adquisición. Los estudios longitudinales señalan que la desviación del orden natural es temporal. Y la instrucción informal muestra su interferencia solo en situaciones de examen, pero no en contextos comunicativos. ^{[ 43 ]}

El impacto de la instrucción formal en la tasa de adquisición de segundas lenguas es controvertido. Aunque los estudiantes que adoptan la instrucción formal tienen un mejor desempeño en las pruebas de puntos discretos, no hay evidencia que respalde el efecto positivo absoluto de la instrucción formal. ^{[ 43 ]} El problema metodológico que enfrentan los estudios que apoyan la instrucción informal es determinar si la instrucción en sí (enseñanza de gramática) o un mayor contacto en el aula conduce a la aceleración del aprendizaje. Para esto, Krashen ^{[ 44 ]} propone que el conocimiento "aprendido" obtenido a través del aprendizaje explícito es distinto del conocimiento "adquirido" obtenido a través del aprendizaje implícito , y el conocimiento adquirido por una vía no puede convertirse en el otro tipo de conocimiento. La instrucción formal solo aumenta el conocimiento aprendido de los estudiantes, pero no contribuye a la adquisición. Sin embargo, el aporte e interacción de los docentes, que indirectamente ofrece un aporte comprensible, es de gran valor. La interacción en el aula también facilita la adquisición al exponer a los estudiantes al idioma en un contexto comunicativo.

Basándonos en el argumento anterior, sabemos que la eficacia de la adquisición de una segunda lengua depende de si el aula es un entorno propicio o poco propicio para dicha adquisición. Newmark (citado en Ellis, 1994) señaló que los profesores de lenguas extranjeras deberían dejar de interferir en el proceso de aprendizaje y propuso que la enseñanza en el aula sería exitosa si el entorno fuera naturalista. Sin embargo, los entornos de aula y los entornos naturalistas difieren inevitablemente en los siguientes aspectos, que pueden o no ser beneficiosos para la adquisición de una segunda lengua.

Como propuso Corder (1976, citado en Ellis, 1992 ^{[ 46 ]} ), “la enseñanza eficaz de lenguas extranjeras debe trabajar con el proceso natural en lugar de en su contra, facilitar el aprendizaje en lugar de impedirlo. Los profesores y los materiales didácticos deben adaptarse al alumno, y no al revés”.

Ellis ^{[ 46 ]} propone varias sugerencias generales para ofrecer un entorno comunicativo rico en adquisiciones.

• Es necesario simplificar el lenguaje de los profesores para generar información más comprensible para los alumnos.
• Se fomenta la interacción. Durante este proceso, los alumnos tienen la oportunidad de construir y observar su propio discurso.
• Se anima a los alumnos a que elaboren respuestas extensas.
• Los alumnos pueden elegir sus temas.
• El uso de una segunda lengua no se limita al ámbito escolar.