Retroalimentación de los compañeros

La retroalimentación entre pares es una práctica en la que un estudiante le da retroalimentación a otro. Esta práctica brinda a los estudiantes la oportunidad de aprender unos de otros. Después de que los estudiantes terminan una tarea escrita, pero antes de entregarla al profesor para su calificación, deben trabajar juntos para revisar el trabajo de sus compañeros y dar comentarios. Estos comentarios entre pares se denominan retroalimentación entre pares. La retroalimentación entre pares puede consistir en correcciones, opiniones, sugerencias o ideas. Idealmente, la retroalimentación entre pares es un proceso bidireccional en el que se coopera entre los participantes.

La retroalimentación entre pares implica brindar oportunidades para que los estudiantes hablen y escuchen, escriban, lean de manera significativa y reflexionen sobre el contenido, las ideas, los problemas y las preocupaciones de una materia académica. ^{[ 1 ]} La retroalimentación entre pares puede definirse como "un proceso de comunicación a través del cual los estudiantes participan en diálogos relacionados con el desempeño y los estándares". ^{[ 2 ]} Los pares deben buscar detalles faltantes, hacer preguntas sobre las partes confusas y elogiar lo que disfrutaron. ^{[ 3 ]} La retroalimentación entre pares puede denominarse con muchos términos, como evaluación entre pares, crítica entre pares, edición entre pares o respuesta entre pares. ^{[ 4 ]} Algunos investigadores consideran la retroalimentación entre pares como una técnica eficaz para el desarrollo de la escritura de los estudiantes, mientras que otros promueven su uso en actividades de presentación oral. ^{[ 5 ]} Otros prefieren la retroalimentación del instructor a la retroalimentación entre pares. Como un proceso colaborativo de proporcionar retroalimentación y crítica constructiva del trabajo de los demás, la retroalimentación entre pares se ha considerado durante mucho tiempo una herramienta valiosa para mejorar las habilidades de escritura. ^{[ 6 ]}

Según Atay y Kurt, ^{[ 7 ]} la retroalimentación entre pares tiene efectos positivos en el aula. En primer lugar, aporta diversidad a la enseñanza en comparación con la forma tradicional de dar retroalimentación al profesor. En las sesiones de retroalimentación entre pares, los estudiantes no solo escuchan las instrucciones del profesor, sino que trabajan con sus compañeros y tienden a practicar más. La ansiedad de los estudiantes puede disminuir, lo que puede aumentar su motivación para aprender .

En segundo lugar, compartir opiniones con los compañeros ayuda a desarrollar y aumentar la confianza en uno mismo . Expresar con claridad lo que se quiere decir requiere confianza y conocimientos suficientes ; es necesario fundamentar las propias ideas con conocimientos y experiencias . Por lo tanto, brindar retroalimentación útil fortalece la confianza. Además, la retroalimentación entre pares ayuda a los estudiantes a asumir mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Además de realizar las tareas, los estudiantes deben leer atentamente el trabajo de los demás, de modo que no solo sean responsables de su propio trabajo, sino también del de los demás.

Cuando se establece la retroalimentación entre pares, permite a los estudiantes interactuar con sus compañeros y desarrolla habilidades sociales avanzadas mientras aprenden el material de manera más efectiva. La interacción con otros estudiantes les permite tener mejores enfoques sociales al interactuar. El aprendizaje mediante la retroalimentación entre pares les brinda a los estudiantes más oportunidades de trabajar como una unidad en lugar de trabajar individualmente. Trabajar en grupos les proporciona a los estudiantes habilidades para la vida más útiles que los prepararán para el futuro. La retroalimentación entre pares les da más control al estudiante, quien puede decidir si desea utilizar las críticas de sus compañeros o no. ^{[ 8 ]} Cuando se les dan opciones, es más probable que los estudiantes den y reciban más retroalimentación. La retroalimentación entre pares ha confirmado un aumento en el afecto ; los estudiantes que tienen mayores responsabilidades tienen más motivación hacia su trabajo y un aumento en la confianza. ^{[ 7 ]} Además, Kristanto (2018) encontró que la retroalimentación entre pares es un elemento esencial de la evaluación entre pares . En la evaluación entre pares, la retroalimentación de los compañeros puede proporcionar sugerencias o correcciones para los trabajos futuros de los estudiantes como complemento de la calificación recibida. ^{[ 9 ]}

Además, la retroalimentación entre pares reduce la ansiedad al escribir , especialmente en estudiantes de ESL , ^{[ 8 ]} y en efecto mejora la calidad de su escritura. La conciencia del estudiante sobre sus errores a través de las opiniones de sus amigos y la colaboración reduce la ansiedad. ^{[ 10 ]} La retroalimentación entre pares ilumina la conciencia del estudiante sobre las dificultades y debilidades similares al escribir que encuentran sus compañeros y eventualmente motiva y desarrolla su autoconfianza , reduciendo la ansiedad al escribir. La retroalimentación entre pares complementa eficazmente la retroalimentación del profesor para una escritura de calidad ^{[ 11 ]} Según Jahin (2012), los estudiantes de ESL disfrutan de "beneficios sociales, cognitivos, afectivos y metodológicos". ^{[ 12 ]} La retroalimentación entre pares ofrece a los estudiantes un sentido de audiencia , lo que aumenta su motivación y confianza al escribir. ^{[ 13 ]} Las múltiples revisiones a través de la retroalimentación entre pares mejoran la calidad de la escritura del estudiante de ESL. Hussein y Al Ashri (2013) explicaron que la retroalimentación entre pares puede capacitar a los estudiantes para que se conviertan en excelentes escritores, ya que la aprensión del estudiante al escribir por primera vez, eventualmente se disipa.

Además, la revisión por pares es útil porque desarrolla a los estudiantes y los hace leer y comentar los trabajos de los demás para mejorar el proceso de escritura con sus compañeros. Todos pueden sentir la alegría de compartir sus comentarios y sus escritos dentro del grupo. ^{[ 14 ]} Por lo tanto, los estudiantes adquieren más confianza en su escritura. Sin embargo, Urzua ^{[ 15 ]} nos recuerda lo crucial que es la cuestión de capacitar a los estudiantes para afrontar la tarea de evaluar a sus compañeros. Es posible que los estudiantes no puedan hacer preguntas constructivas para la revisión.

Según Benjamin Keating, la retroalimentación entre pares puede, de hecho, recrear los efectos injustos que pretende mitigar, no solo entre profesores y estudiantes, sino también entre los propios estudiantes, especialmente en términos de género (Spear; Stygall), raza (Fox; Villanueva), diferencias lingüísticas (Allaei y Connor; Silva y Matsuda) y diferencias ideológicas (Horner; Myers; Trimbur). ^{[ 16 ]}

Sin embargo, varios estudios señalan la dificultad de que los estudiantes se autoevalúen . Una de las mayores dificultades radica en la precisión de las calificaciones. Orsmond, Merry y Reiling (1997) descubrieron que los estudiantes a menudo se equivocaban al evaluar sus trabajos. Mediante un proyecto de evaluación de una clase de ciencias , compararon las calificaciones de autoevaluación de los estudiantes con las del profesor. Encontraron una discrepancia general del 86% entre las calificaciones, con un 56% de los estudiantes sobreestimando las calificaciones y un 30% subestimando. También observaron una tendencia general: los estudiantes con bajo rendimiento tendían a sobreestimar sus trabajos, mientras que los estudiantes con buen rendimiento tendían a subestimarlos.

Sadler (1989) contrarresta estas dificultades al enfatizar la necesidad de que el docente transfiera la responsabilidad de la evaluación al estudiante mediante un proceso en el que este se convierta en un aprendiz de evaluación. El rol del docente es guiar al estudiante en la evaluación crítica de su aprendizaje. Proporcionar a los estudiantes una experiencia evaluativa guiada, directa y auténtica les permite desarrollar su conocimiento evaluativo, integrándolos así al grupo de personas capaces de determinar la calidad utilizando múltiples criterios . También permite transferir parte de la responsabilidad de la toma de decisiones del docente al estudiante. ^{[ 17 ]}

Un estudio de McDonald y Boud (2003) investigó si la introducción de la capacitación en autoevaluación afectaría el aprendizaje de los estudiantes, específicamente su desempeño en medidas externas de rendimiento. Los docentes recibieron capacitación en prácticas de autoevaluación y luego las implementaron con sus estudiantes. Al final, tanto los estudiantes como los docentes respondieron positivamente a las prácticas de autoevaluación. En promedio, los estudiantes que recibieron capacitación en estrategias de autoevaluación obtuvieron mejores resultados que sus compañeros en todas las evaluaciones del currículo. Los estudiantes también informaron que las prácticas no solo fueron útiles en las evaluaciones externas, sino que también influyeron en su percepción del aprendizaje en el aula.

Esto fue reafirmado por Orsmond, Merry y Reiling (2000), quienes implementaron un método de autoevaluación y evaluación entre pares que incluía criterios de calificación elaborados por los propios estudiantes, junto con una presentación en formato póster en una clase de biología. En un cuestionario de evaluación al finalizar el proyecto, el 84% de los estudiantes afirmó que el ejercicio (prácticas reflexivas de autoevaluación) había sido beneficioso, les había hecho reflexionar más y desarrollar un pensamiento más crítico. Aproximadamente el 68% de los estudiantes sintió que había aprendido más y había ganado confianza.

Según Muamaroh Muamaroh y Ulya Septiana Pratiwi, basándose en los cuestionarios, los estudiantes no estaban satisfechos con la retroalimentación que recibían de sus compañeros. Consideraban que sus compañeros no eran los más adecuados para dar retroalimentación. Además, percibían que la explicación de la retroalimentación era poco clara y, en ocasiones, les generaba dudas sobre si su trabajo era realmente correcto o no.

"No me siento satisfecho si un amigo corrige mi trabajo, porque siento que la retroalimentación no es óptima y que no está dando lo mejor de sí." (SF8)

"En mi opinión, la desventaja de la retroalimentación entre pares es que a veces los comentarios de los amigos no son claros y resultan un poco confusos, por lo que no entiendo a qué se refieren." (SF9)

"Cuando recibo comentarios de amigos, a veces dudo de si son correctos o no, y eso me hace no creerlos." (SF13) ^{[ 18 ]}

Según los hallazgos de Allaei y Connor (1990), la percepción de los estudiantes sobre la retroalimentación entre pares puede variar considerablemente debido a diferencias culturales , por lo que su efectividad no será la misma en distintas situaciones. Por ejemplo, los estudiantes chinos que aprenden inglés son más propensos a aceptar la retroalimentación entre pares ^{[ 19 ]} que las personas de países occidentales, ya que la cultura china fomenta el trabajo en equipo y el mantenimiento de la armonía grupal ^{[ 20 ]} . En contraste, la cultura occidental promueve el estudio individual. Por lo tanto, se presume que la retroalimentación entre pares puede ser más útil en el entorno de aprendizaje chino que en los países occidentales .

Se han realizado varios estudios para evaluar cómo funciona la revisión por pares en el entorno del aula, muchos de los cuales también ofrecen sugerencias sobre cómo los docentes pueden facilitar sesiones de revisión por pares eficaces. ^{[ 21 ]}

Wigglesworth y Storch analizan la importancia de las revisiones entre pares para lograr una participación constructiva en la escritura, considerando qué aspectos de la revisión entre pares ayudan a las personas a comprender mejor su escritura y cuáles no. Descubrieron que discutir la escritura con otros permite a los estudiantes reflexionar y considerar cómo mejorarla, ya que la retroalimentación colaborativa les brinda ideas sobre lo que hacen bien y lo que necesitan mejorar. ^{[ 22 ]} Sin embargo, reconocen que la escritura colaborativa y la retroalimentación pueden ser negativas, dados problemas como que los estudiantes no dediquen la misma cantidad de esfuerzo al leer y que existan diferencias en los estilos de escritura, lo que puede disminuir la efectividad de la colaboración. ^{[ 22 ]} Para abordar estos desafíos, los autores sugieren que los docentes establezcan pautas claras, promuevan la comunicación abierta y creen un ambiente de trabajo seguro como medio para reducir los conflictos y asegurar que trabajar juntos y dar retroalimentación sea útil para todos.

En «Revisión entre pares desde la perspectiva del estudiante: ¿Invaluable o inválida?», Charlotte Brammer afirma que los docentes deberían desalentar a los estudiantes de ver la revisión entre pares como un mecanismo de corrección, en lugar de reconocer su valor como una interacción colaborativa. El estudio encontró que los estudiantes que recibieron instrucción y preparación extensas para realizar revisiones entre pares mostraron un mayor nivel de aprecio por el proceso. ^{[ 23 ]} Sin embargo, los hallazgos también resaltan preocupaciones con respecto a la retroalimentación poco útil y la confiabilidad de las habilidades de revisión de los pares, lo que sugiere que los docentes ayuden a los estudiantes a prepararse para la revisión entre pares y dediquen tiempo de clase para facilitarla de manera efectiva, incluyendo la comprensión de la audiencia del autor, la promoción de una interacción grupal significativa y el fomento de respuestas y revisiones reflexivas en la retroalimentación. ^{[ 23 ]} Establecer un sentido de comunidad compartida entre los estudiantes es crucial para crear confianza en la capacidad de sus compañeros para proporcionar revisiones precisas y valiosas, así como para evitar la retroalimentación poco útil. ^{[ 23 ]}

Kara Poe Alexander analiza el proceso de presentación y revisión del trabajo de los estudiantes a través de la revisión por pares y señala que los profesores desempeñan un papel fundamental al guiar a los estudiantes a través de ella de manera efectiva. ^{[ 24 ]} Alexander argumenta que los proyectos de ejemplo, las hojas de criterios de evaluación y las expectativas son esenciales y que realizar múltiples sesiones de revisión por pares con la participación del profesor es útil para proporcionar retroalimentación integral. ^{[ 24 ]} Afirma que las guías de hojas de retroalimentación ayudan a mantener a los lectores enfocados durante una revisión y les brindan una referencia para consultar al decidir qué tipo de retroalimentación dar. También señala que recibir diferentes tipos de retroalimentación puede darle al escritor una idea de cómo otros ven su trabajo, y que es útil para los escritores involucrar a los lectores con preguntas y los lectores ver el escrito como si fueran la audiencia a la que está dirigido. Tanto la retroalimentación escrita como la verbal contribuyen a valiosas perspectivas para la revisión. ^{[ 24 ]} En un estudio de seis semanas de duración con estudiantes internacionales, Bee Chamcharatsri exploró los beneficios y las limitaciones de la revisión por pares y buscó determinar si la retroalimentación verbal o escrita era más beneficiosa. ^{[ 25 ]} Los resultados indicaron que el método de revisión por pares preferido fue la comunicación verbal, ya que los participantes informaron que la comunicación verbal era más fácil para transmitir sus pensamientos y preocupaciones que el uso de comentarios escritos. ^{[ 25 ]}

El artículo de Wendy Bishop, «Revisando la clase de redacción técnica: críticas entre pares, autoevaluación y calificación de portafolios», explora otros métodos para mejorar la enseñanza de la escritura. Bishop afirma que la integración de críticas entre pares, autoevaluación y calificación de portafolios puede promover la colaboración, el pensamiento crítico y el crecimiento estudiantil al mostrar el progreso y los logros, y que las críticas entre pares fomentan el intercambio activo de retroalimentación, mejorando así la autorreflexión. ^{[ 26 ]} Bishop enfatiza cómo estos enfoques desarrollan una comprensión más profunda de la escritura, aumentando la confianza y la competencia de los estudiantes.

Según Brieger, Katharine y Bromley, Pam. Studie tiene como objetivo comprender mejor cómo los escritores de L2 realizan actividades de retroalimentación entre pares, analizando los tipos y características de la retroalimentación y cómo influyen en las revisiones realizadas en borradores posteriores utilizando un sistema de revisión por pares en línea. Se introduce una nueva metodología para estudiar los comentarios de revisión por pares en línea. Los resultados sugieren que un tipo específico de retroalimentación, la alteración, y un tipo específico de retroalimentación, la recursiva, son predictores importantes de la revisión. La investigación sobre la escritura en segundas lenguas ha encontrado que, al comentar el trabajo de otros, los estudiantes de L2 a menudo se centran en cuestiones locales, como la ortografía, el vocabulario y la gramática, y mucho menos en cuestiones globales, como el estilo y el contenido (Biber, Nekrasova y Horn, 2011; Ferris, 2004, Leki, 1991). ^{[ 27 ]}

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