Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás

Las escuelas que reciben financiación del Título I a través de la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965 deben lograr un Progreso Anual Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés) en los resultados de las pruebas (por ejemplo, cada año, los alumnos de quinto grado deben obtener mejores resultados en las pruebas estandarizadas que los alumnos de quinto grado del año anterior). ^{[ 29 ]}

Si los resultados de la escuela son repetidamente deficientes, entonces se toman medidas para mejorarla. ^{[ 30 ]}

• Las escuelas que no alcanzan el AYP por segundo año consecutivo son etiquetadas públicamente como "Necesitadas de Mejora" y deben desarrollar un plan de mejora de dos años para la materia que no imparten con eficacia. Los estudiantes tienen la opción de trasladarse a una escuela con mejor rendimiento dentro del distrito escolar, si la hay.
• La falta de cumplimiento de los objetivos de rendimiento académico (AYP) en el tercer año obliga a la escuela a ofrecer tutorías gratuitas y otros servicios educativos complementarios a los estudiantes que tienen dificultades.
• Si una escuela no alcanza su objetivo de Progreso Anual Adecuado (AYP) por cuarto año consecutivo, se la etiqueta como una escuela que requiere "medidas correctivas", lo que podría implicar el reemplazo total del personal, la introducción de un nuevo plan de estudios o la ampliación del tiempo que los estudiantes pasan en clase.
• Un quinto año de fracaso conlleva la planificación de una reestructuración completa de la escuela; el plan se implementa si la escuela no logra alcanzar sus objetivos de AYP por sexto año consecutivo. Las opciones comunes incluyen el cierre de la escuela, su conversión en una escuela autónoma , la contratación de una empresa privada para administrarla o la solicitud a la oficina estatal de educación para que la administre directamente. ^{[ 31 ]}

Los Estados deben crear objetivos de AYP consistentes con los siguientes requisitos de la ley: ^{[ 32 ]}

1. Los estados deben desarrollar objetivos medibles a nivel estatal de AYP para mejorar el rendimiento de todos los estudiantes y de grupos específicos: estudiantes económicamente desfavorecidos, estudiantes con discapacidades y estudiantes con dominio limitado del inglés .
2. Los objetivos deben establecerse con la meta de que todos los estudiantes alcancen un nivel de competencia o superior en un plazo de 12 años (es decir, para finales del curso escolar 2013-14).
3. El AYP debe basarse principalmente en evaluaciones estatales, pero también debe incluir un indicador académico adicional, que es definido por los estados. ^{[ 31 ]}
4. Los objetivos del AYP deben evaluarse a nivel escolar. Se identifican las escuelas que no lograron cumplir con su objetivo del AYP durante dos años consecutivos para que mejoren.
5. Los resultados del AYP (Progreso Anual Adecuado) de la escuela deben informarse por separado para cada grupo de estudiantes identificado anteriormente, de modo que se pueda determinar si cada grupo de estudiantes cumplió con el objetivo del AYP.
6. Al menos el 95% de cada grupo debe participar en las evaluaciones estatales.
7. Los estados pueden recopilar datos de hasta tres años para determinar el progreso anual adecuado (AYP).

La ley exige que los estados proporcionen maestros " altamente calificados " a todos los estudiantes. Cada estado establece sus propios estándares sobre lo que se considera "altamente calificado". ^{[ 33 ]} De manera similar, la ley exige que los estados establezcan "un estándar alto y exigente" para sus estudiantes. Cada estado decide por sí mismo qué se considera "un estándar alto y exigente", pero los estándares curriculares deben aplicarse a todos los estudiantes, en lugar de tener estándares diferentes para los estudiantes en distintas ciudades u otras partes del estado.

La ley también exige que las escuelas permitan a los reclutadores militares tener la información de contacto de los estudiantes y otro tipo de acceso a ellos, si la escuela proporciona esa información a universidades o empleadores, a menos que los estudiantes opten por no dar acceso a los reclutadores militares. Esta parte de la ley ha recibido bastantes críticas e incluso ha generado resistencia política. Por ejemplo, en 2003 en Santa Cruz, California , los esfuerzos liderados por estudiantes obligaron a los distritos escolares a crear una política de "consentimiento explícito" que requería que los estudiantes confirmaran que querían que las fuerzas armadas tuvieran su información. Este exitoso esfuerzo de organización estudiantil fue replicado en varias otras ciudades de Estados Unidos. ^{[ 34 ]}

La ley describe programas y requisitos cuyo propósito es prevenir el consumo de drogas y alcohol entre los estudiantes, así como programas que los disuadan de cometer actos de violencia en las escuelas. ^{[ 35 ]} La ley también proporciona fondos a los estados para que los estudiantes expulsados ​​de la escuela por ciertas infracciones puedan realizar actos de servicio comunitario.

El programa de Colaboración en Matemáticas y Ciencias (MSP, por sus siglas en inglés) es una política educativa contemplada en el Título 2, Parte B, Secciones 2201–2203 de la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás de 2001. El objetivo del MSP es mejorar el rendimiento estudiantil en ciencias y matemáticas mediante la colaboración entre los departamentos de ciencias, matemáticas e ingeniería de las instituciones de educación superior (IHE , por sus siglas en inglés) y los docentes de ciencias y matemáticas de primaria y secundaria en agencias educativas locales (LEA, por sus siglas en inglés) con alta necesidad, con el fin de desarrollar el conocimiento del contenido y el desempeño pedagógico de los docentes. Las agencias educativas estatales pueden solicitar subvenciones competitivas, y posteriormente las IHE y las LEA pueden solicitar una subsubvención de la SEA.

Los partidarios de la NCLB afirmaron que uno de los puntos fuertes del proyecto de ley era la mayor rendición de cuentas que se exige a las escuelas y a los docentes. Según la legislación, las escuelas deben aprobar exámenes anuales que evalúan el progreso de los estudiantes durante el año fiscal. Estas pruebas estandarizadas anuales son el principal medio para determinar si las escuelas cumplen con los estándares requeridos. Si no se realizan las mejoras necesarias, las escuelas se enfrentan a un aumento de la financiación y otras sanciones que contribuyen a una mayor rendición de cuentas. Según los partidarios, estos objetivos buscaban ayudar a los docentes y a las escuelas a comprender la importancia del sistema educativo y su impacto en la nación. Los opositores a esta ley argumentaron que las sanciones solo perjudican a las escuelas y no contribuyen a la mejora de la educación de los estudiantes.

Además de los puntos anteriores y en apoyo de los mismos, los defensores afirmaron que la ley "Ningún niño se queda atrás" (No Child Left Behind)

• Vincular los estándares estatales de contenido académico con los resultados de los estudiantes.
• Rendimiento estudiantil medido: el progreso de los estudiantes en lectura y matemáticas debía medirse anualmente desde el tercer grado hasta el octavo, y al menos una vez durante la escuela secundaria mediante pruebas estandarizadas.
• Se proporcionó información a los padres exigiendo a los estados y distritos escolares que les entregaran informes detallados sobre las escuelas y los distritos, explicando el desempeño de la escuela en cuanto al AYP (Progreso Anual Adecuado); las escuelas deben informar a los padres cuando su hijo recibe clases de un maestro o auxiliar docente que no cumple con los requisitos de "altamente calificado".
• Se sentaron las bases para que las escuelas y los distritos escolares mejoraran significativamente la participación de los padres y la administración mediante el uso de los datos de evaluación para orientar las decisiones sobre la instrucción, el currículo y las prácticas comerciales.

El estado de Pensilvania propuso vincular los salarios de los maestros a los resultados de las pruebas estandarizadas. Si los estudiantes de un distrito obtienen malos resultados, el estado recorta el presupuesto del distrito al año siguiente y los maestros sufren una reducción salarial. Los críticos señalaron que, si una escuela tiene un bajo rendimiento, la reducción de su presupuesto y de los salarios de los maestros probablemente dificultará su capacidad de mejora.

• Ofrecía opciones a los estudiantes matriculados en escuelas que no cumplían con los estándares de progreso anual adecuado (AYP). Si una escuela no cumplía con los objetivos de AYP durante dos o más años consecutivos, estaba obligada a ofrecer a los niños elegibles la oportunidad de trasladarse a escuelas locales con mejor rendimiento, recibir tutorías gratuitas o asistir a programas extraescolares.
• Se brindó a los distritos escolares la oportunidad de demostrar su competencia, incluso para subgrupos que no cumplen con los estándares mínimos de rendimiento del estado, a través de un proceso llamado "puerto seguro", un precursor de las evaluaciones basadas en el crecimiento o de valor agregado .

La ley exigía que las escuelas se basaran en investigaciones científicas para sus programas y métodos de enseñanza. La ley definía esto como «investigación que implica la aplicación de procedimientos rigurosos, sistemáticos y objetivos para obtener conocimiento fiable y válido relevante para las actividades y programas educativos». Además, establecía que la investigación científica produce resultados replicables y aplicables a partir de investigaciones que utilizan métodos apropiados para generar conclusiones empíricas convincentes. ^{[ 36 ]}

Antes de la ley NCLB, los nuevos maestros generalmente debían tener una licenciatura, estar completamente certificados y demostrar conocimiento de la materia, generalmente a través de exámenes. ^{[ 37 ]} Bajo la NCLB, los maestros existentes, incluidos aquellos con titularidad, también debían cumplir con ciertos estándares. Podían cumplir con los mismos requisitos establecidos para los nuevos maestros o con un "...estándar estatal de evaluación uniforme, objetivo y alto" determinado por el estado, también conocido como HOUSSE. ^{[ 38 ]} El deterioro de los requisitos de calidad de la legislación NCLB ha recibido poca atención por parte de la investigación, en parte porque las reglas estatales requieren pocos cambios de la práctica preexistente. También hay poca evidencia de que las reglas hayan alterado las tendencias en los rasgos observables de los maestros. ^{[ 39 ]} Los educadores estadounidenses han estado luchando por identificar qué rasgos de los maestros son importantes contribuyentes al rendimiento estudiantil. Actualmente, no hay consenso sobre qué rasgos son los más importantes y la mayoría de los expertos en políticas educativas coinciden en que se requiere más investigación.

Los críticos argumentaron que el enfoque en las pruebas estandarizadas (todos los estudiantes de un estado realizan la misma prueba bajo las mismas condiciones) incentiva a los maestros a enseñar un subconjunto limitado de habilidades que la escuela cree que aumentan el rendimiento en la prueba , en lugar de lograr una comprensión profunda del currículo general. ^{[ 47 ] [ 48 ]} Por ejemplo, un maestro que sabe que todas las preguntas de una prueba de matemáticas son problemas simples de suma (p. ej., ¿Cuánto es 2  +  3?) podría no invertir tiempo de clase en las aplicaciones prácticas de la suma, para dejar más tiempo para el material que evalúa la prueba. Esto se conoce coloquialmente como " enseñar para la prueba ". Se ha observado que "enseñar para la prueba" aumenta las calificaciones de las pruebas, aunque no tanto como otras técnicas de enseñanza. ^{[ 49 ] [ 50 ]}

Muchos maestros que practican la "enseñanza orientada a la prueba" malinterpretan los resultados educativos que las pruebas están diseñadas para medir. En dos pruebas estatales, Nueva York y Michigan , y en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), casi dos tercios de los alumnos de octavo grado fallaron en problemas matemáticos que requerían la aplicación del teorema de Pitágoras para calcular la distancia entre dos puntos. ^{[ 51 ]} Los maestros anticiparon correctamente el contenido de las pruebas, pero asumieron erróneamente que cada prueba presentaría ítems sencillos en lugar de ítems de orden superior.

Otro problema es que las influencias externas a menudo afectan el rendimiento estudiantil. ^{[ 52 ]} Los estudiantes que tienen dificultades para realizar exámenes pueden obtener buenos resultados utilizando otro método de aprendizaje, como el aprendizaje basado en proyectos. A veces, factores como la vida familiar pueden afectar el rendimiento en los exámenes. Basar el rendimiento en un solo examen no mide con precisión el éxito estudiantil en general. Los críticos afirmaron que la ley "Ningún Niño se Queda Atrás" no tuvo en cuenta todos estos factores. ^{[ 53 ]}

Quienes se oponen al uso de pruebas para determinar el rendimiento educativo prefieren alternativas como las opiniones subjetivas de los profesores, el trabajo en clase y las evaluaciones basadas en el desempeño . ^{[ 54 ]}

Bajo la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, las escuelas y los maestros eran responsables casi exclusivamente de los niveles de rendimiento estudiantil. ^{[ 48 ]} Esto significaba que las escuelas que estaban mejorando notablemente seguían siendo etiquetadas como "fracasadas" porque los estudiantes aún no habían alcanzado un nivel de logro "competente". Desde 2005, el Departamento de Educación de los Estados Unidos ha aprobado a 15 estados para implementar programas piloto de modelos de crecimiento. Cada estado adoptó uno de cuatro modelos de crecimiento distintos: Trayectoria, Tablas de Transición, Percentiles de Crecimiento Estudiantil y Proyección. ^{[ 55 ]}

Los incentivos para la mejora también pueden llevar a los estados a reducir sus estándares oficiales. Dado que cada estado puede elaborar sus propias pruebas estandarizadas, puede facilitar la realización de sus pruebas estatales para aumentar las puntuaciones. ^{[ 56 ]} Missouri , por ejemplo, mejoró las puntuaciones de las pruebas, pero admitió abiertamente que redujo los estándares. ^{[ 57 ]} Un estudio de 2007 del Departamento de Educación de EE. UU. indica que las diferencias observadas en las puntuaciones reportadas por los estados se deben en gran medida a las diferencias en la rigurosidad de sus estándares. ^{[ 58 ]}

Muchos argumentaron que el gobierno local había fallado a los estudiantes, lo que requería la intervención federal para remediar problemas como maestros que enseñaban fuera de sus áreas de especialización y la complacencia ante el continuo fracaso de las escuelas. ^{[ 59 ]} Algunos gobiernos locales, en particular el del estado de Nueva York, apoyaron las disposiciones de NCLB porque los estándares locales no proporcionaban una supervisión adecuada de la educación especial, mientras que NCLB les permitiría usar datos longitudinales de manera más efectiva para monitorear el Progreso Anual Adecuado (AYP). ^{[ 60 ]}

La ley NCLB tenía como objetivo:

• Aumentar la calidad de la educación exigiendo a las escuelas que mejoren su rendimiento.
• Mejorar la calidad de la enseñanza exigiendo a las escuelas que implementen prácticas de "investigación con base científica" en el aula, programas de participación de los padres y actividades de desarrollo profesional para aquellos estudiantes a los que no se les anima ni se espera que asistan a la universidad.
• Fomente la alfabetización temprana a través de la iniciativa Early Reading First.
• Enfatizar la lectura, las artes del lenguaje, las matemáticas y el rendimiento en ciencias como "materias académicas básicas". ^{[ 61 ]}

El rendimiento de los alumnos en otras asignaturas (además de lectura y matemáticas) se mediría como parte del progreso general.

El enfoque principal de NCLB era el desarrollo de habilidades en lectura, escritura y matemáticas, áreas relacionadas con el éxito económico. Sumado a las crisis presupuestarias de la recesión de finales de la década de 2000 , algunas escuelas recortaron o eliminaron clases y recursos para muchas áreas temáticas que no forman parte de los estándares de rendición de cuentas de NCLB. ^{[ 62 ]} De 2007 a 2010, casi el 71% de las escuelas redujeron el tiempo de instrucción en materias como historia, artes, lengua y música para brindar más tiempo y recursos a matemáticas e inglés. ^{[ 63 ] [ 64 ]}

En algunas escuelas, las clases siguieron estando disponibles, pero los alumnos que no dominaban las habilidades básicas eran enviados a clases de refuerzo de lectura o matemáticas en lugar de a clases de arte, deportes u otras asignaturas optativas.

Según Paul Reville , autor de "Detengamos la reducción del currículo mediante la 'optimización' del tiempo escolar", los maestros aprendieron que se necesitaría mucho más tiempo para asegurar que todos y cada uno de los estudiantes fueran competentes en las materias "introductorias". ^{[ 65 ]}

La educación física fue una de las materias menos afectadas. ^{[ 66 ]} Al igual que muchas asignaturas optativas y no obligatorias, la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás no abordó la educación física, pero durante el mismo período el gobierno federal estaba tratando de revertir la crisis de obesidad en los Estados Unidos a través de programas como la campaña Let's Move de la Primera Dama Michelle Obama , que buscaba mejorar la cantidad y la calidad de la educación física. ^{[ 67 ]}

La ley "Ningún Niño se Queda Atrás" planteó oportunidades, desafíos y riesgos para la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y secundarias; la competencia mundial exige una rápida mejora de la enseñanza de las ciencias. Un estudio de 2006 afirmó que añadir evaluaciones de ciencias a los requisitos de la ley podría resultar en que las ciencias se impartieran en más escuelas primarias y por más maestros que nunca. Dos tercios de los maestros de primaria indicaron que no estaban familiarizados con los estándares nacionales de ciencias. La mayor preocupación giraba en torno al resultado de que dedicar demasiado tiempo a las artes del lenguaje y las matemáticas podría limitar la experiencia de los niños —y, por lo tanto, su interés— en las ciencias. ^{[ 68 ]}

La ley NCLB presionó a las escuelas para garantizar que casi todos los estudiantes alcanzaran los niveles mínimos de habilidad (establecidos por cada estado) en lectura, escritura y aritmética, pero no exigió nada más allá de estos mínimos. No proporcionó incentivos para mejorar el rendimiento estudiantil más allá del mínimo indispensable. ^{[ 69 ]} Los programas que no eran esenciales para alcanzar las habilidades mínimas obligatorias fueron descuidados o cancelados por esos distritos. ^{[ 70 ]}

En particular, la NCLB no exigía ningún programa para estudiantes superdotados, talentosos y otros estudiantes de alto rendimiento. ^{[ 71 ]} La financiación federal para la educación de superdotados disminuyó en un tercio durante los primeros cinco años de la ley. ^{[ 71 ]} Solo existía un programa que ayudaba a mejorar a los superdotados: recibían 9,6 millones de dólares. En el presupuesto de 2007, el presidente George W. Bush lo eliminó por completo. ^{[ 72 ]} Si bien la NCLB no abordaba la educación de los estudiantes académicamente superdotados, algunos estados (como Arizona , California , Virginia y Pensilvania ) exigían a las escuelas que identificaran a los estudiantes superdotados y les proporcionaran una educación adecuada, incluyendo el avance de grado. En otros estados, como Michigan , la financiación estatal para los programas de superdotados y talentosos se redujo hasta en un 90 % en el año posterior a la entrada en vigor de la ley. ^{[ 71 ]}

Un estudio de 2008 del Instituto Fordham sugirió que la falta de incentivos para que las escuelas satisfagan las necesidades de los estudiantes de alto rendimiento tuvo graves consecuencias: mientras que entre 2000 y 2007 los estudiantes del percentil 10 más bajo (estudiantes de bajo rendimiento) mejoraron su rendimiento promedio en la sección de lectura de cuarto grado de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo en 16 puntos, las puntuaciones de los estudiantes de mayor rendimiento (percentil 90 y superiores) apenas variaron. ^{[ 73 ]}

«Hay una falacia en la ley y todo el mundo lo sabe», dijo el superintendente estatal de Alabama, Joe Morton, en agosto de 2010. Según la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, se suponía que todos los niños debían alcanzar el nivel de lectura y matemáticas correspondiente a su grado escolar para 2014. «Eso es imposible», dijo Morton. «Hay demasiadas variables y demasiados escenarios, y todo el mundo sabe que eso nunca sucedería». La miembro de la Junta Estatal de Alabama, Mary Jane Caylor, dijo: «No creo que la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás haya beneficiado a este estado». Argumentó que el objetivo de un 100 % de dominio es inalcanzable. ^{[ 74 ]}

El sistema de incentivos y sanciones generó una fuerte motivación para que las escuelas, los distritos y los estados manipularan los resultados de las pruebas. Por ejemplo, se demostró que las escuelas empleaban la "reclasificación creativa" de los estudiantes que abandonaban los estudios en la escuela secundaria (para reducir las estadísticas desfavorables). ^{[ 75 ]} Por ejemplo, en la escuela secundaria Sharpstown en Houston , Texas , más de 1000 estudiantes comenzaron la escuela secundaria como alumnos de primer año, y cuatro años después, menos de 300 estudiantes estaban matriculados en el último año. Sin embargo, ninguno de estos estudiantes "desaparecidos" de la escuela secundaria Sharpstown fue reportado como desertor escolar. ^{[ 76 ]}

La ley se promovió como un requisito para que el 100% de los estudiantes (incluidos los estudiantes desfavorecidos y de educación especial ) dentro de una escuela alcanzaran los mismos estándares estatales en lectura y matemáticas para 2014; los detractores argumentan que una meta del 100% es inalcanzable, y los críticos del requisito de NCLB de "un estándar alto y desafiante" afirmaron que algunos estudiantes simplemente no podían desempeñarse al nivel dado para su edad, sin importar cuán eficaz sea el maestro. ^{[ 77 ]} Si bien los estándares estatales redujeron la desigualdad educativa entre distritos privilegiados y desfavorecidos en un estado, aún impusieron un estándar "de talla única" a los estudiantes individuales. Particularmente en estados con estándares altos, las escuelas podrían ser castigadas por no poder elevar drásticamente el rendimiento de los estudiantes que pueden tener capacidades por debajo del promedio .

El término "todos" en NCLB terminó significando menos del 100% de los estudiantes, porque para cuando el requisito del 100% debía entrar en vigor en 2015, ningún estado había alcanzado la meta de que el 100% de los estudiantes aprobaran la prueba de competencia. ^{[ 78 ]}

El simple hecho de ser clasificado como estudiante con necesidades educativas especiales no eximía automáticamente a los estudiantes de la evaluación. La mayoría de los estudiantes con discapacidades leves o físicas realizaron la misma prueba que los estudiantes sin discapacidades. Los estudiantes que tenían un Plan de Educación Individualizado (PEI) y que fueron evaluados debían recibir las adaptaciones especificadas en el PEI durante la evaluación; si estas adaptaciones no cambiaban la naturaleza de la evaluación , entonces las puntuaciones de estos estudiantes se contabilizaban igual que las de cualquier otro estudiante. Los cambios aceptables comunes incluían tiempo adicional para la prueba, realizar la prueba en una sala más tranquila o individualmente con un supervisor, traducir los problemas matemáticos al idioma nativo del estudiante, recibir la letra grande o permitir que un estudiante escribiera las respuestas (a menudo en un editor de texto plano en una computadora bloqueada sin corrector ortográfico, diccionarios ni acceso a internet) en lugar de escribirlas a mano.

Además de no exigir que se evaluara al 5% de los estudiantes, las regulaciones permiten que las escuelas utilicen evaluaciones alternativas para declarar competentes hasta al 1% de todos los estudiantes a los efectos de la Ley. ^{[ 79 ]} Los estados tenían amplia discreción para seleccionar evaluaciones alternativas. Por ejemplo, una escuela podía aceptar una prueba de Colocación Avanzada de Inglés en lugar de la prueba de Inglés elaborada por el estado y pruebas simplificadas para estudiantes con discapacidades cognitivas significativas. Las opciones del Programa de Evaluación Alternativa de Virginia (VAAP) y la Alternativa de Nivel de Grado de Virginia (VGLA), por ejemplo, se consideraban evaluaciones de portafolio . ^{[ 80 ]}

Las organizaciones que apoyaban la evaluación de NCLB de estudiantes con discapacidades o con dominio limitado del inglés (LEP) afirmaron que la inclusión garantiza que se identifiquen y aborden las deficiencias en la educación de estos estudiantes desfavorecidos. Los opositores argumentaron que evaluar a estudiantes con discapacidades viola la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) al obligarlos a aprender el mismo material que los estudiantes sin discapacidades. ^{[ 81 ]}

La NCLB incluía incentivos para recompensar a las escuelas que mostraban progreso para los estudiantes con discapacidades y otras medidas para corregir o proporcionar a los estudiantes opciones alternativas a las escuelas que no satisfacían las necesidades de la población discapacitada. ^{[ 82 ]} La ley se redactó de manera que las puntuaciones de los estudiantes con IEP (Planes de Educación Individualizados) y planes 504 se contabilizaran igual que las de los demás estudiantes. Algunas escuelas argumentaron en contra de incluir a las poblaciones discapacitadas en sus mediciones de AYP porque afirman que hay demasiadas variables involucradas.

Derivada de la Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidades (EAHCA, por sus siglas en inglés) de 1975, la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés) se promulgó en su primera versión en 1991 y se reformuló con nuevos aspectos educativos en 2006 (aunque aún se la conoce como IDEA 2004 ). Mantuvo los requisitos de la EAHCA de educación gratuita y accesible para todos los niños. La fórmula autorizada por la IDEA 2004 otorga subvenciones discrecionales a los estados para investigación, tecnología y capacitación. También exigió que las escuelas utilizaran intervenciones basadas en la investigación para ayudar a los estudiantes con discapacidades.

La cantidad de fondos que cada escuela recibiría de su "Agencia Educativa Local" por cada año se dividiría por el número de niños con discapacidades y se multiplicaría por el número de estudiantes con discapacidades que participan en los programas de toda la escuela. ^{[ 83 ] [ 84 ]}

Particularmente desde 2004, los legisladores buscaron alinear la IDEA con la NCLB. ^{[ 85 ]} Los puntos de alineación más evidentes incluyen los requisitos compartidos para maestros altamente calificados , el establecimiento de metas para estudiantes con necesidades especiales y los niveles de evaluación para estos estudiantes. En 2004, el presidente Bush firmó disposiciones que definirían para ambas leyes lo que se consideraba un "maestro altamente calificado". ^{[ 86 ]}

El Consejo Nacional sobre Discapacidad (NCD) analizó cómo la NCLB y la IDEA están mejorando los resultados de los estudiantes con síndrome de Down . Entre los efectos investigados se incluyen la reducción del número de estudiantes que abandonan los estudios, el aumento de las tasas de graduación y estrategias eficaces para la transición de los estudiantes a la educación postsecundaria. Sus estudios han informado que la NCLB y la IDEA cambiaron las actitudes y expectativas hacia los estudiantes con discapacidades. Se mostraron satisfechos de que los estudiantes finalmente fueran incluidos en los sistemas estatales de evaluación y rendición de cuentas. Descubrieron que la NCLB hizo que las evaluaciones se tomaran "en serio", ya que las evaluaciones y las adaptaciones estaban sujetas a revisión por parte de los administradores. ^{[ 87 ]}

Otra organización que encontró correlaciones positivas entre NCLB e IDEA fue el Centro Nacional de Resultados Educativos. Publicó un folleto para padres de estudiantes con discapacidades sobre cómo ambas (NCLB e IDEA) funcionan bien juntas porque "proporcionan instrucción individualizada y rendición de cuentas escolar para estudiantes con discapacidades". Resaltaron específicamente el nuevo enfoque en la "responsabilidad compartida de los maestros de educación general y especial", lo que obliga a las escuelas a tener más en cuenta a los estudiantes con discapacidades. Reconocieron que para que cada estudiante "participe en el currículo general [de altos estándares para todos los estudiantes] y progrese hacia la competencia", se necesita tiempo y esfuerzo adicionales para la coordinación. ^{[ 88 ]} El Centro Nacional de Resultados Educativos informó que los estudiantes con discapacidades ahora recibirían "...la atención académica y los recursos que merecían". ^{[ 89 ]}

Se realizó una investigación sobre cómo las leyes afectarían a los estudiantes sordos o con discapacidad auditiva. En primer lugar, la legislación responsabiliza a las escuelas de las calificaciones de los estudiantes con discapacidades, haciendo hincapié en "...los resultados de los estudiantes en lugar de la ubicación". ^{[ 90 ]} También centra la atención pública en cómo se pueden utilizar programas externos para mejorar los resultados de esta población desatendida, lo que ha impulsado más investigación sobre la eficacia de ciertas intervenciones dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, los requisitos de NCLB hicieron que los investigadores estudiaran los efectos de la lectura en voz alta o los intérpretes en las evaluaciones de lectura y matemáticas, y en que los estudiantes expresaran sus respuestas en lengua de signos, las cuales luego eran registradas por un escriba.

Sin embargo, la investigación realizada hasta ahora sobre los efectos positivos de NCLB/IDEA es limitada. Se ha centrado en estudiantes jóvenes con el objetivo de encontrar estrategias que les ayuden a aprender a leer. Además, las evaluaciones han incluido un número reducido de estudiantes, lo que dificulta extraer conclusiones aplicables a un grupo más amplio. Asimismo, las evaluaciones se centran únicamente en un tipo de discapacidad.

El Consejo Nacional para las Discapacidades tenía reservas sobre cómo las regulaciones de NCLB se ajustaban a las de IDEA. Una preocupación era cómo las escuelas podrían intervenir eficazmente y desarrollar estrategias cuando NCLB exige responsabilidad grupal en lugar de atención individual al estudiante. ^{[ 91 ]} La naturaleza "individual" de IDEA es "incompatible con la naturaleza grupal de NCLB". ^{[ 92 ]} Les preocupaba que NCLB se centrara demasiado en las pruebas estandarizadas y no lo suficiente en la experiencia laboral necesaria para obtener empleos en el futuro. Además, NCLB se medía esencialmente por una sola puntuación de prueba, mientras que IDEA exige diversas medidas del éxito estudiantil.

El enfoque de IDEA en diversas medidas proviene de su fundamento en los Planes de Educación Individualizados (PEI) para estudiantes con discapacidades. Un PEI está diseñado para brindar a los estudiantes con discapacidades metas individuales que a menudo no corresponden a su nivel de grado. Un PEI tiene como objetivo "desarrollar metas y objetivos que correspondan a las necesidades del estudiante y, en última instancia, elegir una ubicación en el entorno menos restrictivo posible para el estudiante". ^{[ 93 ]} Bajo el PEI, los estudiantes podrían tener legalmente criterios de éxito académico más bajos.

Un informe de 2006 del Centro de Evaluación y Política Educativa (CEEP) y el Instituto de Indiana sobre Discapacidad y Comunidad indicó que la mayoría de los estados no estaban cumpliendo con el AYP debido a los subgrupos de educación especial, a pesar de que se habían logrado avances en ese sentido. Esto, en efecto, estaba empujando a las escuelas a abandonar el modelo de inclusión y mantener separados a los estudiantes de educación especial. "IDEA exige un currículo y evaluaciones individualizados que determinen el éxito en función del crecimiento y la mejora anual. NCLB, en cambio, medía a todos los estudiantes con los mismos indicadores, que no se basan en la mejora individual, sino en la competencia en matemáticas y lectura", afirma el estudio. ^{[ 94 ]} En una entrevista con la Sala de Prensa de la Universidad de Indiana, la autora del informe del CEEP, Sandi Cole, dijo: "El sistema debe tener sentido. ¿Acaso no queremos saber cuánto está progresando un niño hacia los estándares? ... Necesitamos un sistema que valore el aprendizaje y el crecimiento a lo largo del tiempo, además de ayudar a los estudiantes a alcanzar altos estándares". ^{[ 95 ]} Cole descubrió en su encuesta que la NCLB incentivaba a los maestros a enseñar para el examen, limitando las opciones curriculares y utilizando a los estudiantes de educación especial como chivo expiatorio cuando su escuela no alcanzaba el AYP. Además, los administradores de Indiana que respondieron a la encuesta indicaron que las pruebas de la NCLB provocaron un mayor número de estudiantes con discapacidades que abandonaban la escuela.

Las revistas jurídicas también comentaron sobre la incompatibilidad de IDEA y NCLB; algunas dijeron que las leyes podrían no ser jamás conciliadas. ^{[ 96 ]} Señalan que un IEP está diseñado específicamente para el logro individual del estudiante, lo que otorga a los padres el derecho a garantizar que las escuelas sigan los protocolos necesarios de la Educación Pública Gratuita y Apropiada (FAPE). Les preocupa que no se esté haciendo suficiente hincapié en el IEP del niño con este sistema. En Board of Education for Ottawa Township High School District 140 v. Spelling, dos distritos escolares de Illinois y padres de estudiantes con discapacidades impugnaron la legalidad de los requisitos de evaluación de NCLB a la luz del mandato de IDEA de proporcionar a los estudiantes educación individualizada. ^{[ 96 ] : 5} Aunque los estudiantes allí estaban alineados con la "competencia" según los estándares estatales, no cumplían con los requisitos de su IEP. Sus padres temían que a los estudiantes no se les diera el derecho a la FAPE. El caso cuestionó qué indicaba mejor el progreso: ¿las medidas de las pruebas estandarizadas o las medidas del IEP? Se concluyó que, dado que algunos estudiantes quizás nunca alcancen el nivel de grado en las pruebas estandarizadas, todos los estudiantes con discapacidades deberían tener más opciones y adaptaciones en dichas pruebas de las que reciben actualmente.

• La Ley buscaba reducir la brecha de rendimiento académico por clase social y raza en Estados Unidos mediante la creación de expectativas comunes para todos. La NCLB tuvo un éxito desigual en la eliminación de la brecha de rendimiento académico por raza. Si bien existían indicios que respaldaban la afirmación de que las puntuaciones de las pruebas estaban mejorando, los estudios no hallaron evidencia de que las brechas de rendimiento académico por raza se hubieran reducido de manera significativa desde la promulgación de la ley. ^{[ 97 ] [ 98 ]}
• La NCLB exigía que las escuelas y los distritos centraran su atención en el rendimiento académico de los grupos de niños tradicionalmente desatendidos, como los estudiantes de bajos ingresos, los estudiantes con discapacidades y los estudiantes de "subgrupos raciales y étnicos importantes". ^{[ 99 ]}Cada estado era responsable de definir por sí mismo los principales subgrupos raciales y étnicos. ^{[ 99 ]} Muchos sistemas de rendición de cuentas creados previamente por los estados medían solo el rendimiento escolar promedio, por lo que las escuelas podían obtener altas calificaciones incluso si tenían grandes brechas de rendimiento entre estudiantes ricos y desfavorecidos. ^{[ 100 ]}

Todos los estudiantes que aprendían inglés tenían un plazo automático de tres años para realizar evaluaciones en su lengua materna, tras lo cual normalmente debían demostrar su dominio del inglés. Sin embargo, la autoridad educativa local podía conceder una excepción a cualquier estudiante de inglés para realizar pruebas en su lengua materna durante dos años más, según cada caso. En 2006, solo 10 estados optaron por evaluar a los estudiantes de inglés en su lengua materna (casi exclusivamente hispanohablantes). La gran mayoría de los estudiantes de inglés realizaron evaluaciones en inglés. ^{[ 101 ]}

Muchas escuelas evaluaban a estudiantes con dominio limitado del inglés, incluso cuando estos estaban exentos de la obligación de informar según la ley NCLB, porque las pruebas podían proporcionar información útil al profesor y a la escuela. En algunas escuelas con una gran población inmigrante, esta exención abarcaba a la mayoría de los estudiantes jóvenes.

La ley NCLB subestimó el aprendizaje en las escuelas que no imparten clases en inglés, especialmente en aquellas que sumergen a los estudiantes en lenguas nativas americanas. La NCLB exigía que algunos estudiantes nativos americanos realizaran pruebas estandarizadas en inglés. ^{[ 102 ]} En otros casos, los estudiantes podían ser evaluados legalmente en su lengua materna, excepto cuando el estado no costeaba la traducción de la prueba.

Un estudio de 2006 encontró que las escuelas en California e Illinois que no habían cumplido con el Progreso Anual Adecuado (AYP) atienden a entre el 75 y el 85 % de estudiantes de minorías, mientras que las escuelas que sí cumplen con el AYP tienen menos del 40 % de estudiantes de minorías. ^{[ 103 ]} Las escuelas que no cumplían con el AYP estaban obligadas a ofrecer a los padres de sus estudiantes la oportunidad de transferirlos a una escuela con buen desempeño dentro del distrito, pero no estaban obligadas a aceptar al estudiante. ^{[ 104 ]} La NCLB controlaba la porción de fondos federales del Título I en función de que cada escuela cumpliera con los estándares anuales establecidos. Cualquier escuela participante que no cumpliera con el AYP durante dos años estaba obligada a ofrecer a los padres la opción de enviar a su hijo a una escuela con buen desempeño en el distrito, y después de tres años a proporcionar servicios suplementarios como tutorías gratuitas o asistencia extracurricular. Después de cinco años sin cumplir con el AYP, la escuela debía realizar cambios drásticos en su funcionamiento, lo que podría implicar la intervención estatal. ^{[ 105 ]}

Algunos críticos afirmaron que los gastos adicionales no se reembolsan completamente con el aumento de los fondos federales de la NCLB. Otros señalaron que la financiación de la ley aumentó considerablemente tras su aprobación ^{[ 111 ]} y que miles de millones de dólares previamente asignados a usos específicos podrían reasignarse a nuevos usos. Incluso antes de la aprobación de la ley, el Secretario de Educación, Rod Paige, señaló que garantizar la educación de los niños seguía siendo responsabilidad estatal, independientemente del apoyo federal.

Washington está dispuesto a ayudar [con los costos adicionales de los requisitos federales], como ya lo hemos hecho antes, incluso antes de [proponer la NCLB]. Pero esto forma parte de la responsabilidad educativa de cada estado. ... Washington ha ofrecido cierta asistencia ahora. En la legislación, tenemos... cierto apoyo para financiar el desarrollo de las pruebas. Pero incluso si esto se considera un regalo, es responsabilidad del estado hacerlo. ^{[ 112 ]}

Varios partidarios demócratas iniciales de la NCLB criticaron su implementación, alegando que no estaba adecuadamente financiada ni por el gobierno federal ni por los estados. Ted Kennedy , el patrocinador inicial de la legislación, declaró en una ocasión: "La tragedia es que estas reformas largamente esperadas finalmente están en marcha, pero no los fondos". ^{[ 113 ]} Susan B. Neuman , ex subsecretaria de Educación Primaria y Secundaria del Departamento de Educación de los Estados Unidos, comentó sobre sus preocupaciones respecto a la NCLB en una reunión de la Asociación Internacional de Lectura :

En las escuelas más desfavorecidas de Estados Unidos, incluso el maestro más dedicado a menudo se ha dado por vencido porque carece de todos los recursos disponibles que podrían marcar la diferencia.  Cuando decimos que todos los niños pueden tener éxito y luego no les brindamos los recursos adicionales  , estamos creando una fantasía. ^{[ 114 ]}

Las organizaciones criticaron particularmente la falta de voluntad del gobierno federal para "financiar completamente" la ley. Aunque los proyectos de ley de asignaciones siempre se originan en la Cámara de Representantes , durante la Administración Bush, ni el Senado ni la Casa Blanca solicitaron fondos federales hasta los niveles autorizados para varias de las disposiciones principales de la ley. Por ejemplo, Bush solicitó solo $13.3 mil millones de un posible $22.75 mil millones en 2006. ^{[ 115 ]} Los grupos de defensa señalaron que la propuesta de presupuesto del presidente Bush para 2008 asignó $61 mil millones para el Departamento de Educación, recortando la financiación en $1.3 mil millones con respecto al año anterior. 44 de los 50 estados habrían recibido reducciones en la financiación federal si el presupuesto se hubiera aprobado tal como estaba. ^{[ 116 ]} Específicamente, la financiación para el Programa de Mejora de la Educación a Través de la Tecnología (EETT) continuó disminuyendo mientras que la demanda de tecnología en las escuelas ha aumentado. Sin embargo, estas afirmaciones se centraron en los fondos reasignados, ya que cada uno de los presupuestos propuestos por Bush aumentó la financiación para los principales programas de fórmula de la NCLB, como el Título I , incluida su propuesta de presupuesto final de 2009. ^{[ 106 ]}

Los miembros del Congreso consideraron estos niveles autorizados como topes de gasto, no como promesas de gasto. Algunos opositores argumentaron que estos déficits de financiación significaban que las escuelas que se enfrentaban al sistema de sanciones progresivas por no alcanzar los objetivos de las pruebas se veían privadas de los recursos necesarios para remediar los problemas detectados mediante dichas pruebas. Sin embargo, la financiación federal de la fórmula NCLB aumentó en miles de millones durante este período ^{[ 111 ]} y la financiación estatal y local aumentó en más de 100 mil millones de dólares desde el año escolar 2001-02 hasta el 2006-07. ^{[ 117 ]}

En el año fiscal 2007, se transfirieron $75 mil millones en costos de NCLB, lo que generó aún más presión sobre los presupuestos estatales. ^{[ 118 ]} Esta disminución resultó en que las escuelas recortaran programas que servían para educar a los niños, lo que posteriormente afectó la capacidad de cumplir con los objetivos de NCLB. La disminución en la financiación se produjo en un momento en que había un aumento en las expectativas sobre el rendimiento escolar. Para llegar a fin de mes, muchas escuelas reasignaron fondos que habían sido destinados a otros fines (por ejemplo, artes, deportes, etc.) para lograr los objetivos educativos nacionales establecidos por NCLB. El Congreso reconoció estas disminuciones de financiación y proporcionó retroactivamente los fondos para cubrir los déficits, pero sin la garantía de una ayuda permanente. ^{[ 119 ]} Según una propuesta de la administración Bush de 2007, la financiación del Título I directamente a los distritos para estudiantes y escuelas desfavorecidas se mantendría al mismo nivel que en 2006 a pesar del creciente número de escuelas identificadas para mejorar, aunque se distribuirían $200 millones en nuevos fondos del Título I a los estados. ^{[ 120 ]}

Según el libro NCLB Meets School Realities , la ley se implementó durante un período de crisis fiscal para la mayoría de los estados. ^{[ 121 ]} Si bien los estados se vieron obligados a realizar recortes presupuestarios, incluso en el área de educación, tuvieron que incurrir en gastos adicionales para cumplir con los requisitos de la Ley NCLB. Los fondos que recibieron del gobierno federal para apoyar la NCLB no fueron suficientes para cubrir los gastos adicionales necesarios para cumplir con la nueva ley.