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Alfabetización musical

La alfabetización musical comprende la lectura , la escritura y la interpretación musical, así como la comprensión de las prácticas culturales y los contextos históricos y socia...

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La alfabetización musical comprende la lectura , la escritura y la interpretación musical, así como la comprensión de las prácticas culturales y los contextos históricos y sociales.

La alfabetización musical y la educación musical se suelen abordar desde una perspectiva relacional y causal; sin embargo, no son términos intercambiables, ya que la alfabetización musical completa también implica la comprensión de las diversas prácticas involucradas en la enseñanza de la pedagogía musical y su impacto en la alfabetización. Aun así, hay quienes argumentan [ 1 ] en contra del vínculo relacional y causal entre la educación musical y la alfabetización, defendiendo en cambio la relación exclusivamente interaccional entre las características sociales y los estilos musicales. «Las comunicaciones musicales, al igual que las verbales, deben ser contextualizadas adecuadamente por los receptores para que sus significados se comprendan sin ambigüedades», [ 2 ] razón por la cual la influencia pedagógica de enseñar a un individuo a adquirir alfabetización musical podría confundirse con la «alfabetización» en sí misma.

La «alfabetización musical» tampoco debe confundirse con la « teoría musical » ni con la « musicología» . Estos dos componentes son aspectos de la educación musical que, en última instancia, sirven como medio para alcanzar dicha alfabetización. Aun así, muchos investigadores [ 3 ] debaten la relevancia de estos elementos educativos para la alfabetización musical. El término « musicalidad » es, de nuevo, un término distinto, separado del concepto de «alfabetización musical», ya que la forma en que un músico expresa emociones a través de la interpretación no es indicativa de su capacidad de lectura musical. [ 4 ]

Dado que la alfabetización musical implica procesos mecánicos y descriptivos (como leer, escribir y tocar), así como una comprensión cultural más amplia de la práctica histórica y contemporánea (es decir, escuchar, tocar e interpretar música mientras se escucha o se toca), la educación en estas áreas visuales , de lectura/escritura , auditivas y cinestésicas puede trabajar en conjunto para lograr la alfabetización en su totalidad.

«Alfabetización musical»: una historia de definiciones

La comprensión de lo que abarca el término «alfabetización musical» se ha desarrollado con el tiempo, a medida que los investigadores invierten tiempo en la investigación y el debate. Una breve cronología —recopilada por Csikos y Dohany (2016) [ 5 ] — es la siguiente:

  • Según Volger (1973), los componentes fundamentales del logro musical son la alfabetización tonal y rítmica (la capacidad de escuchar y sentir musicalmente lo que se lee y escribe en notación musical). [ 6 ]
  • "En el trabajo de Lee y Downie (2004), la alfabetización musical se refiere a una habilidad musical básica, a saber, la lectura de partituras musicales". [ 7 ]
  • Herbst, de Wet y Rijsdijk (2005) debaten el "peso o importancia relativa de la alfabetización musical escrita (en contraposición a la oral o instrumental) [entre los educadores musicales]". [ 8 ]
  • Según Telfer (citado en Bartel, 2006), la definición de alfabetización musical ha cambiado de la lectura de tonos y ritmos a la lectura del "significado de la música". [ 9 ]
  • "En el ámbito de la educación musical, el [Currículo Básico Nacional Húngaro] (2012) prescribió diferentes componentes de la alfabetización musical, como la historia de la música y la teoría musical". [ 10 ]
  • "Los Nuevos Estándares Nacionales para Educadores Musicales (Shuler, Norgaard y Blakeslee, 2014) utilizaron el término alfabetización en un sentido muy amplio; además de incluir los objetivos de aprendizaje tradicionales, como la lectura y escritura de notación musical, también implicaron el desarrollo de la llamada alfabetización artística". [ 11 ]
  • Para Csikos y Dohany (2016), "el término alfabetización musical se refiere a sistemas de conocimiento culturalmente determinados en música y a habilidades musicales. La evaluación de un fenómeno tan complejo requiere enfoques diversos, con respecto a qué y cómo evaluar (a) el conocimiento fáctico y las habilidades musicales según lo definen los expertos en el campo, [y] (b) los componentes del conocimiento determinados por las necesidades sociales". [ 12 ]

Académicos como Waller (2010) [ 13 ] también profundizan en la distinción del beneficio relacional de diferentes procesos mecánicos, afirmando que "leer y escribir son procesos concurrentes necesarios". [ 14 ] La experiencia de aprender a "leer para escribir y escribir para leer" [ 15 ] permite a los estudiantes convertirse tanto en consumidores como en productores, donde "la música les fue devuelta para que formaran sus propias ideas musicales, como participantes plenos en su desarrollo musical". [ 16 ]

Enfoques del aprendizaje

Los elementos mecánicos y fácticos de la alfabetización musical pueden enseñarse en un entorno educativo con "teoría musical" y "musicología", para utilizar estos "ciertos fragmentos de información articulada... [para] desencadenar o activar los conjuntos perceptivos y marcos interpretativos adecuados". [ 17 ] La naturaleza descriptiva tanto de la enseñanza de cómo leer y escribir la notación occidental estándar (es decir, teoría musical), [ 18 ] como de la lectura sobre los contextos sociales, políticos e históricos en los que se escribió la música, así como las formas en que se practicó/interpretó (es decir, musicología), [ 19 ] constituyen los enfoques visuales y de lectura/escritura del aprendizaje. Mientras que los componentes de conocimiento y habilidad fáctica se desarrollan culturalmente, dentro de un contexto social dado, [ 20 ] los signos y símbolos en las partituras impresas también se utilizan para la "interacción simbólica", [ 21 ] "que permiten [al músico] comprender el discurso [musical más amplio]". [ 22 ] Asmus Jr. (2004) [ 23 ] propone que "la mayoría de los educadores estarían de acuerdo en que la capacidad de interpretar a partir de la notación musical es primordial; [ 24 ] que la única manera de convertirse en un "mejor lector de música es leer música". [ 25 ]

El aprendizaje auditivo es igualmente importante, si no más (como afirman Herbst, de Wet y Rijsdijk, 2005 [ 26 ] ), ya que «ni el contenido “extramusical” ni el “puramente musical” de [ninguna pieza] musical pueden transmitirse a un oyente que no aporta nada de su experiencia previa con música relacionada y con el mundo». [ 27 ] La escucha es «completamente contextual: para que la música se escuche o se experimente, debe relacionarse con —ponerla de alguna manera en yuxtaposición con— patrones, normas, fenómenos y hechos que se encuentran fuera de la música específica en sí». [ 28 ] La educación orientada al aprendizaje auditivo enseña la escucha integral y la percepción auditiva en el «trasfondo de una serie de normas asociadas con las categorías de estilo, género y período, y el corpus compositivo individual». [ 29 ] Esto enmarca "reacciones y registros apropiados en el orden de tensión y liberación , o expectativa y cumplimiento , o implicación y realización durante el curso de la pieza musical". [ 30 ] Es en este departamento donde la educación convencional en el aula a menudo falla al individuo en su adquisición de alfabetización musical completa, ya que no solo "los investigadores han señalado que los niños que llegan a la escuela no tienen las experiencias auditivas fundamentales con la música en la medida en que las han tenido con el lenguaje", [ 31 ] sino que la "concentración exclusiva en la lectura [y por lo tanto la falta de escucha] ha frenado el progreso de innumerables estudiantes, mientras que ha desanimado por completo a muchos otros". [ 32 ] Es en este sentido que la alfabetización musical opera independientemente de la educación musical ya que, si bien afecta el resultado de la alfabetización de un individuo, no está definida por la calidad de la educación.

Además, el aspecto cinestésico de la educación musical juega un papel en el logro de la alfabetización musical, ya que "la interacción humana está mediada por el uso de símbolos, por la interpretación y por determinar el significado de las acciones de los demás". [ 33 ]  "Las diferentes maneras en que las emociones humanas se encarnan, en gestos y posturas, conjuntos de asociaciones culturales transmitidas por ritmos, motivos, timbres e instrumentos particulares y aspectos de la vida, obra y contexto de un compositor" [ 34 ] forman tanto la comprensión que el músico tiene del contexto histórico de una obra, como cualquier nuevo significado que se le atribuya mediante su recontextualización en sus contextos y prácticas musicales contemporáneas.

Estos aspectos del desarrollo de la alfabetización musical se fusionan en diversas prácticas educativas que abordan estos tipos de aprendizaje visual, auditivo, de lectura/escritura y cinestésico de diferentes maneras. Desafortunadamente, "la alfabetización musical fluida es una habilidad que rara vez se adquiere en la cultura occidental" [ 35 ] , ya que "muchos niños se ven perjudicados por las formas en que se les enseña a leer música" [ 36 ] . Por ello, muchos académicos debaten sobre la mejor manera de abordar la pedagogía musical.

Pedagogía

Para muchos académicos, la adquisición de habilidades auditivas antes de aprender las convenciones de la música impresa —un enfoque de "sonido antes que símbolo" [ 37 ] — sirve como la "base para hacer significado musical". [ 38 ] Al igual que los enfoques pedagógicos en el desarrollo del lenguaje , Mills y McPherson (2015) [ 39 ] observan que "los niños deben volverse competentes con el lenguaje verbal hablado [es decir, habilidades auditivas] antes de lidiar con el lenguaje verbal escrito [es decir, habilidades de notación visual/escrita]". [ 40 ] Para otros, encuentran que un enfoque "basado en el lenguaje y el habla" es más efectivo, pero solo "después de que se haya establecido primero la estructura básica y el vocabulario del idioma". [ 41 ] Gundmundsdottir [ 42 ] recomienda que "la edad de los estudiantes debe considerarse al elegir un método de enseñanza" [ 43 ] dada la receptividad cambiante de un cerebro en desarrollo.

La investigación de campo recopilada por Gudmundsdottir [ 44 ] sobre este tema señala que:

  • "Los métodos que utilizan el golpeteo de los pies para marcar el ritmo y el conteo o las palmas pueden ser muy efectivos con niños mayores y adolescentes (Boyle 1970; Salzberg y Wang 1989), mientras que el mismo método resulta ineficaz y distractor con niños de tercer y cuarto grado (Palmer 1976; Salzberg y Wang 1989)"; [ 45 ] y,
  • "Los métodos que utilizan señales del habla para identificar y reproducir patrones rítmicos parecen ser eficaces y apropiados para alumnos de tercer y cuarto grado (Bebeau 1982; Palmer 1976; Shehan 1987), así como para alumnos de sexto grado (Shehan, 1987)." [ 46 ]

Además, Mills y McPherson [ 47 ] concluyen que:

  • "La regla general recomendada por McPherson y Gabrielsson (2002) es que los niños aprendan a leer de oído las piezas que ya conocen, antes que las que no conocen y que requieren niveles de procesamiento más sofisticados." [ 48 ]

Burton [ 49 ] descubrió que la "orientación basada en el juego... atraía la forma natural en que los niños aprendían" [ 50 ] y que el proceso de aprender a leer, escribir y tocar/verbalizar música era paralelo al proceso de aprendizaje del lenguaje. [ 51 ] Crear una salida para la energía de los niños mientras se utiliza el marco conceptual de otras clases escolares para desarrollar su comprensión de la música impresa parece enriquecer todas las áreas del desarrollo cerebral. [ 52 ] Por lo tanto, Koopman (1996) [ 53 ] opina que "[la] rica experiencia musical por sí sola justifica la enseñanza de la música en las escuelas". [ 54 ]

Stewart, Walsh y Frith (2004) [ 55 ] afirman que "la lectura musical es un proceso automático en músicos entrenados" [ 56 ] en el que la velocidad de la información y el procesamiento psicomotor se producen a un alto nivel (Kopiez, Weihs, Ligges y Lee, 2006). [ 57 ] La codificación de la información visual, las respuestas motoras y la integración visuomotora [ 58 ] conforman varios procesos que ocurren tanto de forma dependiente como independiente entre sí; mientras que "la capacidad de tocar de oído puede tener una correlación positiva moderada con las habilidades de lectura musical", [ 59 ] los estudios también demuestran que los conceptos de tono y ritmo se perciben por separado. [ 60 ]

El desarrollo del reconocimiento de tonos también varía en sí mismo dependiendo del contexto de la música y de las habilidades mecánicas que un instrumento o entorno pueda requerir. Gudmundsdottir [ 61 ] cita a Fine, Berry y Rosner [ 62 ] cuando señala que "la lectura musical exitosa en un instrumento no requiere necesariamente representaciones internas del tono como lo hace el solfeo" [ 63 ] y la competencia en un área no garantiza la habilidad en la otra. La capacidad de vincular el sonido de una nota con su correspondiente notación impresa es una piedra angular en los lectores musicales altamente desarrollados [ 64 ] y les permite "leer por adelantado" cuando " leen a primera vista " una pieza debido a tales recuerdos auditivos. [ 65 ] Los lectores menos desarrollados —o «apretadores de botones» [ 66 ] — en contraste, dependen excesivamente de los procesos visuales-mecánicos de la alfabetización musical (es decir, «pasar directamente de la imagen visual a la digitación requerida [en el instrumento]»), [ 67 ] en lugar de una comprensión auditiva/cultural inclusiva (es decir, cómo escuchar e interpretar la música además de los procesos mecánicos). Si bien las personas alfabetizadas y analfabetas musicalmente pueden ser igualmente capaces de identificar notas individuales, «los expertos superan a los novatos en su capacidad para identificar un grupo de tonos como un acorde o escala particular... y traducir instantáneamente ese conocimiento en una salida motora». [ 68 ]

Por el contrario, "la producción rítmica es [universalmente] difícil sin codificación auditiva" [ 69 ] ya que todos los músicos "dependen de representaciones mentales internas del metro musical [y eventos temporales] mientras interpretan". [ 70 ] En el contexto de la lectura y escritura musical en el aula escolar, Burton [ 71 ] observó que "[los estudiantes] estaban creando su propio sentido del ritmo en la impresión" [ 72 ] y se autocorregían cuando se daban cuenta de que su percepción auditiva de un patrón rítmico no coincidía con lo que habían transcrito en el manuscrito. [ 73 ] Shehan (1987) [ 74 ] señala que las estrategias exitosas para enseñar ritmo —al igual que la altura— se benefician de las enseñanzas de la alfabetización lingüística, ya que "los patrones escritos... asociados con etiquetas auditivas en forma de señales del habla... [tienden] a ser una estrategia exitosa para enseñar lectura rítmica". [ 75 ]

Los investigadores Mills y McPherson [ 76 ] identificaron etapas de desarrollo en la lectura de notación musical y recomiendan correlacionar un enfoque pedagógico con la etapa que mejor se adapte al desarrollo neurológico/edad del estudiante. Por ejemplo, animar a los jóvenes principiantes a inventar sus propias representaciones visuales de piezas que conocen de oído les proporciona la "conciencia metamusical que mejorará su progreso hacia la comprensión de por qué la notación en pentagrama se ve y funciona como lo hace". [ 77 ] De manera similar, para los niños menores de seis años, traducir el conocimiento auditivo previo de melodías a digitaciones en un instrumento (es decir, aprendizaje cinestésico) sienta las bases para introducir la notación visual más adelante y mantiene el elemento "divertido" del desarrollo de la alfabetización musical. [ 78 ]

Mills y McPherson [ 79 ] describen estas etapas de desarrollo en la lectura de notación musical de la siguiente manera:

  1. "Características: las marcas en la página que forman la base de la notación. Estas implican la conciencia de las características de las líneas y curvas de los símbolos y notas musicales, y el conocimiento de que son sistemáticas y significativas."
  2. Letras/notas musicales y signos: La interpretación coherente de las características permite al niño prestar atención y reconocer unidades simbólicas básicas como notas individuales, signos de clave, compases, indicaciones dinámicas, sostenidos, bemoles, etc.
  3. Sílabas/intervalos: El análisis estructural de los patrones melódicos implica reconocer las relaciones sistemáticas entre las notas contiguas (por ejemplo, los intervalos).
  4. Palabras/grupos: La transición de notas individuales a grupos de notas se produce mediante el análisis estructural de los intervalos que las componen, o mediante la exploración visual de la idea musical completa (por ejemplo, un acorde, una escala). Esto representa el primer nivel de significado musical; sin embargo, en este nivel, los significados asociados a los grupos de notas individuales se descontextualizan y aíslan.
  5. Grupos de palabras/motivos o grupos de notas: Las combinaciones de grupos de palabras forman un motivo o grupo de motivos, un nivel de significado musical equivalente a la comprensión de frases y cláusulas individuales en un texto. Su longitud puede variar según su función musical.
  6. Idea/frase o figura musical: En música, una idea individual se expresa combinando motivos para formar una frase musical.
  7. Idea principal/idea musical: La combinación de frases musicales da como resultado una idea musical, equivalente en términos de procesamiento de texto a la construcción de una idea principal a partir de un párrafo.
  8. Temas/asunto musical: La comprensión del asunto musical implica imponer un sentido de musicalidad a la partitura de tal manera que la frase musical y el asunto componentes se llevan más allá de la competencia técnica para incluir variaciones de sonido, estado de ánimo, dinámica, etc., de forma que permitan una interpretación individualizada de la partitura (Cantwell y Millard, 1994, págs. 47-9)." [ 80 ]

Existen diversas escuelas de pensamiento/pedagogía que traducen estos principios en métodos de enseñanza prácticos. El objetivo de muchos enfoques pedagógicos es abordar simultáneamente la «deficiencia en la investigación que considera la capacidad de leer y escribir música con comprensión musical [es decir, conocimiento histórico-cultural en el contexto del aprendizaje visual y auditivo] como un dominio del desarrollo». [ 81 ] Uno de los marcos de enseñanza más conocidos es el «Método Kodály».

El método Kodály

Zoltán Kodály afirma que existen cuatro aspectos fundamentales para que un músico se desarrolle simultáneamente y al mismo ritmo para alcanzar una alfabetización musical fluida: «(1) un oído bien entrenado, (2) un intelecto bien entrenado, (3) un corazón bien entrenado (comprensión estética/emocional) y (4) manos bien entrenadas (técnica)». [ 82 ] Fue uno de los primeros pedagogos en afirmar que la alfabetización musical implicaba «la capacidad de leer y escribir notación musical y de leer notación a primera vista sin la ayuda de un instrumento... [así como] el conocimiento y la apreciación de una amplia gama de ejemplos y estilos musicales». [ 83 ]

Las técnicas pedagógicas de Kodály utilizan elementos del lenguaje y de la estructura educativa del desarrollo lingüístico para complementar los esfuerzos pedagógicos en el campo del desarrollo de la alfabetización musical. En el ritmo, el método Kodály asigna «nombres» —adaptados originalmente del sistema Galin-Paris-Chevé (sistema francés de nombres de tiempos desarrollado por Galin , Paris y Chevé )— a los valores rítmicos, correlacionando el número de tiempos de una nota con el número de sílabas de su nombre correspondiente.

De forma análoga al ritmo, el método Kodály utiliza sílabas para representar los sonidos de las notas de una escala como recurso mnemotécnico para la formación de cantantes. Esta técnica se adaptó de las enseñanzas de Guido d'Arezzo , un monje del siglo XI, quien utilizó los tonos «Ut, Re, Mi, Fa, Sol, La» del «Himno a San Juan» (Sociedad Internacional Kodály, 2014) como representaciones silábicas de la altura del sonido. La idea en la enseñanza contemporánea de Kodály es que a cada nota consecutiva de una escala musical se le asigna una sílaba.

1 2 3 4 5 6 7 8/1                                   

Doh Ray Me Fah Soh Lah Te Doh                     

Esto se puede aplicar en forma "absoluta" (o "do fijo"), también conocida como " solfeo ", o en forma "relativa" (o "do móvil"), también conocida como "solfa", donde "do" comienza en la primera nota de la escala (es decir, para La mayor, "do" es "la"; para Sol mayor, "do" es "sol"; para Mi mayor, "do" es "mi"; y así sucesivamente).

El trabajo de Sarah Glover y (continuado por) John Curwen en toda Inglaterra durante el siglo XIX hizo que el solfeo 'Moveable-Doh' se convirtiera en la "herramienta pedagógica preferida para enseñar a los cantantes a leer música". [ 84 ] Además de la ayuda auditivo-lingüística de la sílaba a la altura, John Curwen también introdujo un elemento cinestésico en el que se aplicaban diferentes signos manuales a cada tono de la escala.

Csikos y Dohany [ 85 ] afirman la popularidad del método Kodály a lo largo de la historia y citan a Barkoczi y Pleh [ 86 ] y Hallam [ 87 ] sobre "el poder del método Kodály en Hungría... [y] en el extranjero" [ 88 ] en el contexto del logro de la alfabetización musical dentro del currículo escolar.

Alfabetización musical en Braille

Sin embargo, métodos como el de Kodály —que se basan en el sonido para complementar el elemento visual de la notación musical convencional— resultan insuficientes para los estudiantes con discapacidad visual. «Por muy agudo que sea el oído y por muy buena que sea la memoria, la alfabetización es esencial también para el estudiante ciego» [ 89 ] y, lamentablemente, la notación musical convencional no satisface las necesidades de las personas con discapacidad visual.

Para remediar esto, se pueden proporcionar partituras musicales en letra grande o en Braille a personas con baja visión, ceguera legal y ceguera total para que puedan reemplazar el aspecto visual del aprendizaje con uno táctil (es decir, aprendizaje cinestésico mejorado). Según Conn, [ 90 ] para que los estudiantes ciegos puedan "desarrollar plenamente sus habilidades auditivas... participar plenamente en la música... convertirse en aprendices independientes y de por vida... tener la oportunidad de analizar completamente la música... hacer pleno uso de su propia capacidad interpretativa... compartir su composición... [y] obtener empleo/trayectoria profesional", [ 91 ] deben aprender a leer y escribir música en Braille.

De forma similar a la educación de personas videntes, enseñar a los estudiantes a leer en braille es similar a enseñar alfabetización musical en braille. Toussaint y Tiger [ 92 ] citan a Mangold [ 93 ] y a Crawford y Elliott [ 94 ] sobre la "relación novedosa entre el estímulo táctil (es decir, un símbolo en braille) y un estímulo auditivo o vocal (es decir, el nombre de la letra pronunciada)". [ 95 ] Esto refleja el enfoque visual (es decir, la notación musical convencional) y auditivo (es decir, el nombre de la letra pronunciada) de Kodály en la educación musical.

A pesar de las similitudes pedagógicas, la alfabetización musical en Braille es mucho menor que la alfabetización musical en personas videntes. En este sentido, el porcentaje comparativo de personas videntes frente a personas ciegas que dominan el lenguaje frente a la música sigue una trayectoria similar; por ejemplo, la alfabetización lingüística de los alumnos videntes de quinto grado en Australia es del 93,9 % [ 96 ] en comparación con una tasa del 6,55 % de los estudiantes de HSC que estudian música [ 97 ] , mientras que la alfabetización lingüística de las personas ciegas es de aproximadamente el 12 % [ 98 ] . Ianuzzi [ 99 ] comenta sobre estos dobles raseros cuando pregunta: "¿Cuánta música aprenderían a tocar los alumnos si sus profesores de música no pudieran leer las notas? Desafortunadamente, no muchos profesores de niños ciegos dominan la lectura y la escritura en Braille" [ 100 ] .

Aunque el núcleo de la alfabetización musical se relaciona, sin duda, con la " escucha extensa y repetida " [ 101 ], "aún existe la necesidad de teorías explícitas de lectura musical que organicen el conocimiento y la investigación sobre la lectura musical en un sistema de supuestos, principios y procedimientos" [ 102 ] que beneficien a las personas con visión deficiente o nula. Es a través de los elementos fundamentales de la alfabetización lectora y "la capacidad de comprender la mayoría de las expresiones en una tradición determinada" [ 103 ] que se puede lograr la alfabetización musical. [ 104 ]

No obstante, independientemente de la capacidad de visión, los diversos métodos de enseñanza y enfoques de aprendizaje necesarios para alcanzar la alfabetización musical evidencian el amplio espectro de habilidades psicológicas, neurológicas, multisensoriales y motoras que se desarrollan en un individuo al entrar en contacto con la música. Numerosos estudios de resonancia magnética funcional (fMRI) han demostrado, en consecuencia, el impacto de la música y la alfabetización musical avanzada en el desarrollo cerebral.

Desarrollo cerebral

Tanto el procesamiento de la música como la interpretación con instrumentos musicales requieren la participación de ambos hemisferios cerebrales . [ 105 ] Se encuentran diferencias estructurales (es decir, mayor cantidad de materia gris ) en las regiones cerebrales de individuos con aptitudes musicales que están directamente relacionadas con las habilidades musicales aprendidas durante el entrenamiento instrumental (por ejemplo, habilidades motoras finas independientes en ambas manos, discriminación auditiva del tono), y también indirectamente relacionadas con mejoras en las habilidades lingüísticas y matemáticas . [ 106 ]

Numerosos estudios demuestran que «la música puede tener efectos constructivos en nuestra mentalidad que pueden simplificar el aprendizaje». [ 107 ] Por ejemplo, los niños pequeños mostraron un aumento del 46 % en el coeficiente intelectual espacial —esencial para capacidades mentales superiores que implican aritmética y ciencia complejas— después de desarrollar aspectos de su alfabetización musical. [ 108 ] Estas habilidades matemáticas se potencian en el cerebro debido al entrenamiento espacial que implica el aprendizaje de la notación musical, ya que «la comprensión de la notación rítmica requiere habilidades matemáticas específicas, como el reconocimiento de patrones y la comprensión de la proporción, la razón, las fracciones y la subdivisión [de los valores de las notas]». [ 109 ]

Una capacidad dialectal superior, que incluye vocabulario, expresividad y simplicidad de correspondencia [ 110 ], también se observa en individuos con alfabetización musical. Esto se debe a que tanto el procesamiento musical como el del lenguaje requieren la capacidad de segmentar flujos de sonido en pequeñas unidades perceptivas [ 111 ] . La investigación confirma la relación entre la alfabetización musical y la lectura y el razonamiento [ 112 ] , así como habilidades no cognitivas como el ocio y el desarrollo emocional [ 113 ] , la coordinación y la innovación, la atención y la concentración, la memoria, la creatividad, la autoconfianza y las relaciones interpersonales empáticas [ 114 ] . Debido a estos diversos factores e impactos, Williams (1987) [ 115 ] opina que la alfabetización musical otorga dignidad y competencia, y es de suma importancia para la autoimagen y el éxito... brinda la gran alegría de aprender, la emoción de participar y la satisfacción de escuchar con conocimiento [ 116 ] .

Referencias

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  14. ↑ Burton, 2015, pág. 9
  15. ↑ Waller, 2010, citado en Burton, 2015, pág. 9
  16. ↑ Burton, 2015, pág. 9
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  18. ↑ Levinson, 1990; Burton, 2015
  19. ↑ Csapo, 2004; Levinson, 1990; Csikos y Dohany, 2016
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