Práctica distribuida

El aprendizaje procedimental consiste en repetir una actividad compleja una y otra vez, hasta que todos los sistemas neuronales relevantes trabajen juntos para producirla automáticamente. ^{[ 3 ]} La práctica distribuida es el método más eficiente de aprendizaje procedimental . Al distribuir equitativamente la cantidad de práctica de una actividad determinada a lo largo del tiempo, se incrementa la eficiencia del aprendizaje de esa habilidad.

El priming es un efecto en el que una exposición inicial (a menudo breve) a un estímulo influye en su posterior recuerdo o percepción. Este efecto es más notable al tratar con el conocimiento semántico, pero también se aplica a la adquisición de habilidades generales. ^{[ 4 ]} Con respecto a la práctica distribuida, aumentar la cantidad de práctica durante el aprendizaje dará como resultado un mayor efecto priming para las sesiones de práctica posteriores. Esto provoca un aumento en el recuerdo de la memoria, lo que equivale a un aumento en el aprendizaje. Esto ayuda a explicar por qué distribuir equitativamente las sesiones de práctica, en lugar de concentrarlas en una sola sesión, permite un mayor aprendizaje.

El ensayo expansivo se refiere a un programa de aprendizaje en el que los elementos se prueban inicialmente tras un breve retraso, aumentando gradualmente el retraso previo a la prueba en los ensayos subsiguientes. ^{[ 5 ]} Este fenómeno se basa en la solidez de la memoria consolidada para aumentar de forma eficiente el éxito y el aprendizaje. Los recuerdos que se consolidaron de forma deficiente mediante métodos de práctica ineficientes serán más difíciles de recordar y reducirán el aprendizaje logrado mediante la recuperación expansiva. La práctica distribuida influye directamente en la eficiencia de la recuperación expansiva, ya que proporciona la base más sólida para la consolidación de la memoria , de la cual extraer la información necesaria.

Diferentes teorías explican el efecto de espaciamiento en el recuerdo libre y en las tareas de memoria explícita con claves. Robert Greene ^{[ 6 ]} propuso una explicación de dos factores para el efecto de espaciamiento. El efecto de espaciamiento en las tareas de recuerdo libre se explica mediante la explicación de recuperación en la fase de estudio. Dado que el recuerdo libre es sensible a las asociaciones contextuales, los elementos espaciados se benefician de una codificación adicional de información contextual. Así, la segunda aparición de un elemento en una lista le recuerda al aprendiz la primera aparición del mismo elemento y las características contextuales que lo rodean. Cuando los elementos están distribuidos, se codifica información contextual diferente con cada presentación, mientras que para los elementos agrupados, la diferencia en el contexto es relativamente pequeña. Esto lleva a que se codifiquen más claves de recuperación con los elementos espaciados que con los agrupados, lo que conduce a un mejor recuerdo.

Las tareas de memoria con claves (por ejemplo, las de memoria de reconocimiento y estimación de frecuencia ) dependen más de la información del elemento y menos de la información contextual. Greene ^{[ 6 ]} propuso que el efecto de espaciamiento se debe al aumento de la cantidad de repaso voluntario de los elementos espaciados. Esto se ve respaldado por hallazgos que indican que el efecto de espaciamiento no se observa cuando los elementos se estudian mediante aprendizaje incidental .

La investigación también ha demostrado efectos de espaciamiento fiables en tareas de recuerdo con claves bajo condiciones de aprendizaje incidental , donde se fomenta el análisis semántico mediante tareas de orientación. ^{[ 7 ] [ 8 ]} Bradford Challis encontró un efecto de espaciamiento para las palabras objetivo después de que estas fueran analizadas semánticamente de forma incidental. Sin embargo, no se encontró ningún efecto de espaciamiento cuando las palabras objetivo se codificaron superficialmente mediante una tarea de estudio grafémico. Esto sugiere que el priming semántico subyace al efecto de espaciamiento en las tareas de memoria con claves.

Cuando los elementos se presentan de forma masiva, la primera aparición del objetivo a memorizar prepara semánticamente la representación mental de ese objetivo, de modo que cuando la segunda aparición aparece inmediatamente después de la primera, hay una reducción en su procesamiento semántico. La preparación semántica se desvanece después de un período de tiempo, ^{[ 9 ]} razón por la cual hay menos preparación semántica de la segunda aparición de un elemento espaciado. Por lo tanto, según la explicación de la preparación semántica, la segunda presentación está más fuertemente preparada y recibe menos procesamiento semántico cuando las repeticiones son masivas, en comparación con cuando las presentaciones están espaciadas en intervalos cortos. ^{[ 7 ]} Este mecanismo de preparación semántica proporciona a las palabras espaciadas un procesamiento más extenso que a las palabras masivas, produciendo el efecto de espaciamiento.

De esta explicación del efecto de espaciamiento, se deduce que este efecto no debería ocurrir con estímulos sin sentido que no tienen una representación semántica en la memoria . Varios estudios han demostrado que el enfoque de priming por repetición basado en la semántica no puede explicar los efectos de espaciamiento en la memoria de reconocimiento para estímulos, como caras desconocidas y pseudopalabras que no son susceptibles de análisis semántico. ^{[ 10 ] [ 8 ]} Cornoldi y Longoni incluso han encontrado un efecto de espaciamiento significativo en una tarea de memoria de reconocimiento de elección forzada cuando se usaron formas sin sentido como estímulos objetivo. ^{[ 11 ] [ 10 ]} Russo propuso que con la memoria con claves de estímulos desconocidos, un mecanismo de priming por repetición basado en la percepción a corto plazo apoya el efecto de espaciamiento. Cuando se usan estímulos desconocidos como objetivos en una tarea de memoria con claves, la memoria depende de la recuperación de información estructural-perceptual sobre los objetivos. Cuando los elementos se presentan de forma masiva, la primera aparición prepara su segunda aparición, lo que lleva a una reducción del procesamiento perceptivo de la segunda presentación. Los efectos de preparación por repetición a corto plazo para las pseudopalabras se reducen cuando se reduce el intervalo entre los ensayos de preparación y objetivo, ^{[ 12 ]} por lo que se deduce que se da un procesamiento perceptivo más extenso a la segunda aparición de elementos espaciados en relación con el que se da a los elementos masivos. Por lo tanto, los elementos sin sentido con presentación masiva reciben un procesamiento perceptivo menos extenso que los elementos espaciados; por consiguiente, la recuperación de esos elementos se ve afectada en las tareas de memoria con claves.

En consonancia con esta perspectiva, Russo también demostró que cambiar la fuente en la que se presentaban repetidamente pseudopalabras reducía la facilitación perceptiva a corto plazo de dichos estímulos, especialmente en el caso de elementos agrupados. En una prueba de memoria de reconocimiento, no se observó ningún efecto de espaciamiento para las pseudopalabras presentadas en diferentes fuentes durante el estudio. Estos resultados respaldan la hipótesis de que la facilitación perceptiva a corto plazo es el mecanismo que sustenta los efectos de espaciamiento en las tareas de memoria con claves cuando se utilizan estímulos desconocidos como objetivos. ^{[ 8 ]}

Además, cuando se cambió la fuente entre las presentaciones repetidas de palabras en la fase de estudio, no se observó una reducción del efecto de espaciado. Esta resistencia a la manipulación de la fuente es esperable según este modelo de dos factores, ya que el procesamiento semántico de las palabras durante la fase de estudio determina el rendimiento en una prueba de memoria posterior, y la manipulación de la fuente es irrelevante para este tipo de procesamiento.

Mammarella, Russo y Avons ^{[ 13 ]} también demostraron que cambiar la orientación de los rostros entre presentaciones repetidas servía para eliminar el efecto de espaciamiento. Los rostros desconocidos no tienen representaciones almacenadas en la memoria, por lo que el efecto de espaciamiento para estos estímulos sería resultado del priming perceptivo. Cambiar la orientación servía para alterar la apariencia física de los estímulos , reduciendo así el priming perceptivo en la segunda aparición del rostro cuando se presentaba de forma masiva. Esto conducía a una memoria igual para los rostros presentados de forma masiva y espaciada, eliminando así el efecto de espaciamiento. ^{[ 8 ]}

La variabilidad en la codificación se basa en la suposición de que los beneficios del espaciado surgen porque las presentaciones espaciadas dan lugar a una mayor variedad de elementos contextuales codificados. Además, se cree que las codificaciones variables son resultado directo de variaciones contextuales que no están presentes en las repeticiones masivas.

Para poner a prueba la teoría de la variabilidad de la codificación, Bird, Nicholson y Ringer (1978) ^{[ 14 ]} presentaron a los sujetos listas de palabras con repeticiones masivas o espaciadas. Se les pidió que realizaran varias "tareas de orientación", tareas que requieren que el sujeto emita un juicio simple sobre el elemento de la lista (es decir, agradable o desagradable, activo o pasivo). Los sujetos realizaron la misma tarea para cada aparición de una palabra o una tarea diferente para cada aparición. Si la teoría de la variabilidad de la codificación fuera cierta, entonces las diferentes tareas de orientación deberían proporcionar una codificación variable, incluso para las repeticiones masivas, lo que resultaría en una tasa de recuerdo más alta para las repeticiones masivas de lo esperado. Los resultados no mostraron tal efecto, lo que proporciona una fuerte evidencia en contra de la importancia de la variabilidad de la codificación.

La teoría de la recuperación durante la fase de estudio ha ganado mucha popularidad recientemente. Esta teoría presupone que la primera presentación de un elemento se recupera durante la segunda presentación. Esto conlleva una elaboración de la primera huella de memoria. Las presentaciones masivas no ofrecen ventajas porque la primera huella está activa durante la segunda, por lo que no se recupera ni se elabora.

El efecto de espaciamiento y sus mecanismos subyacentes tienen importantes aplicaciones en el mundo de la publicidad. Por ejemplo, el efecto de espaciamiento indica que no es una estrategia publicitaria eficaz presentar el mismo anuncio de forma consecutiva (repetición masiva). Si la variabilidad de la codificación es un mecanismo importante del efecto de espaciamiento, entonces una buena estrategia publicitaria podría incluir la presentación distribuida de diferentes versiones del mismo anuncio. Appleton-Knapp, Bjork y Wickens (2005) ^{[ 15 ]} examinaron los efectos del espaciamiento en la publicidad. Descubrieron que las repeticiones espaciadas de anuncios se ven más afectadas por los procesos de recuperación de la fase de estudio que por la variabilidad de la codificación. También encontraron que, a intervalos largos, variar la presentación de un anuncio determinado no es eficaz para producir mayores tasas de recuerdo entre los sujetos (como predice la codificación variable). A pesar de este hallazgo, el reconocimiento no se ve afectado por las variaciones en un anuncio a intervalos largos.

Las investigaciones muestran que las personas con lesión cerebral traumática a menudo sufren déficits de memoria debido a un deterioro en la fase de adquisición. Necesitan muchos más intentos para alcanzar un criterio de aprendizaje predeterminado, pero una vez aprendido algo, su capacidad para recuperarlo es comparable a la de los controles sanos. ^{[ 16 ]} Por lo tanto, es importante ayudarlos a adquirir nuevas habilidades y recuerdos. Se han realizado relativamente pocas investigaciones que examinen cómo las estrategias de aprendizaje que benefician a las personas sanas se aplican a las personas con lesión cerebral traumática. Goverover et al. examinaron la aplicación del efecto de espaciamiento en la mejora de tareas funcionales, como el aprendizaje de rutas. El rendimiento inicial de la tarea fue mejor con la práctica masiva, pero el recuerdo diferido fue mejor con la información aprendida mediante la práctica distribuida. Cuanto mayor es el retraso, mayor es el efecto de espaciamiento. Esto muestra que la práctica distribuida tiene un papel en la rehabilitación, especialmente para ayudar a los pacientes con lesión cerebral traumática a retener nuevas habilidades.

En entornos clínicos, utilizando listas de palabras, el efecto de espaciamiento ha demostrado ser eficaz con poblaciones de personas con déficits de memoria, incluidas personas con amnesia , esclerosis múltiple y lesión cerebral traumática. ^{[ 16 ]}

No se ha prestado mucha atención al estudio del efecto de espaciamiento en las pruebas de retención a largo plazo. Shaughnessy ^{[ 17 ]} descubrió que el efecto de espaciamiento no es robusto para los ítems presentados dos veces después de un retraso de 24 horas en la prueba. Sin embargo, el efecto de espaciamiento sí está presente para los ítems presentados cuatro o seis veces y evaluados después de un retraso de 24 horas. Este resultado parece extraño y Shaughnessy lo interpreta como evidencia de una explicación multifactorial del efecto de espaciamiento.

Los efectos a largo plazo del espaciamiento también se han evaluado en el contexto del aprendizaje de un idioma extranjero. Bahrick et al. ^{[ 18 ]} examinaron la retención de palabras de vocabulario extranjero recién aprendidas durante un período de 9 años, variando tanto el número de sesiones como el espacio entre ellas. Tanto el número de sesiones de reaprendizaje como el número de días entre cada sesión tienen un impacto importante en la retención (el efecto de repetición y el efecto de espaciamiento), pero las dos variables no interactúan entre sí. Para los tres niveles de dificultad de las palabras extranjeras, el recuerdo fue mayor para el intervalo de 56 días en comparación con un intervalo de 28 días o de 14 días. Además, 13 sesiones espaciadas 56 días produjeron una retención comparable a 26 sesiones con un intervalo de 14 días. Estos hallazgos tienen implicaciones para las prácticas educativas. Los currículos rara vez brindan oportunidades para la recuperación periódica del conocimiento previamente adquirido. Sin repeticiones espaciadas, es más probable que los estudiantes olviden el vocabulario del idioma extranjero.

El método Pimsleur, o sistema de aprendizaje de idiomas Pimsleur , es un sistema de adquisición de idiomas desarrollado por Paul Pimsleur que se comercializa. El método Pimsleur se basa en cuatro principios: recuerdo a intervalos graduales, principio de anticipación, vocabulario básico y aprendizaje orgánico. El principio de recuerdo a intervalos graduales se basa en el concepto de aprendizaje distribuido, donde al alumno se le presenta la información con incrementos graduales en el tiempo entre presentaciones. Utiliza la idea de que el aprendizaje se puede optimizar con un programa de práctica. ^{[ 19 ]}

El sistema Leitner es un método muy utilizado para aprovechar al máximo las tarjetas de memoria , propuesto por el periodista científico alemán Sebastian Leitner en la década de 1970. Se basa en el principio de repetición espaciada , donde las tarjetas se repasan a intervalos cada vez mayores.

En este método, las tarjetas se clasifican en cajas separadas según el grado de conocimiento del material que contienen. Si se logra recordar la respuesta, la tarjeta se mueve a la siguiente caja; si no, se vuelve a la caja anterior (si la hay). Cuanto más avanzada esté una tarjeta en la cadena de cajas, más tiempo se debe esperar antes de intentar recordar su solución. El método Leitner es otro ejemplo de estrategias de estudio que aprovechan la práctica distribuida y sus principios asociados, en este caso, la repetición espaciada.

El hipocampo ha sido considerado durante mucho tiempo el centro neurálgico de la memoria y, por lo tanto, responsable de la mayor parte del aprendizaje. Ubicado en la región temporal ventromedial del cerebro, su importancia para la consolidación de nuevos recuerdos y, por ende, para el aprendizaje de cosas nuevas, quedó demostrada por el tristemente célebre caso de HM , un hombre al que le extirparon ambas regiones temporales mediales del cerebro. Esto le provocó la incapacidad de formar nuevos recuerdos a largo plazo .

A pesar de la abrumadora evidencia proporcionada por el caso de HM sobre la centralidad del hipocampo para la memoria y el aprendizaje, aún pudo beneficiarse de los efectos de la práctica distribuida con respecto a ciertas tareas. Durante la evaluación formal de HM, mostró una mejora notable en tareas relacionadas con el aprendizaje inconsciente, como la prueba del dibujo en espejo, donde el paciente debe trazar una estrella observando su mano en un espejo. ^{[ 20 ]} Su mejora en esta y otras tareas ilustra que el hipocampo no es esencial para todas las formas de aprendizaje, incluida la capacidad de beneficiarse de la práctica distribuida. Sin embargo, sin él, las mejoras son limitadas. Por ejemplo, mostró mejora en la prueba de amplitud de memoria de golpeteo de bloques , pero solo hasta un máximo de 5 bloques, ^{[ 21 ]} lo que implica que su capacidad de mejorar a través de la práctica continuó existiendo, pero que no reemplaza el daño a otros aspectos de la formación de la memoria a largo plazo que sufrió después de su cirugía.

El caso más conocido de HM se ha denominado amnesia retrógrada con gradación temporal , lo que significa que perdió recuerdos adquiridos poco antes de su lobotomía , pero que su amnesia conservó recuerdos remotos adquiridos muchos años antes de la misma. La teoría de la reinstauración distribuida postula que no es la lejanía de los recuerdos lo que los preservó, sino más bien la repetición y el recuerdo de esos recuerdos a lo largo de los años lo que los fortaleció.

La efectividad del aprendizaje distribuido parece depender más de la memoria de trabajo que de la capacidad para formar recuerdos a largo plazo. En estudios que involucran la tarea del laberinto acuático de Morris, ^{[ 22 ]} ratas con lesiones hipocampales que muestran reducciones importantes en la memoria de trabajo muestran muy poca mejoría en la prueba que están realizando, a pesar de su supuesta capacidad intacta para formar recuerdos a largo plazo. Esto demuestra que los efectos de la práctica pueden eliminarse esencialmente mediante la reducción de la capacidad de memoria de trabajo.

La corteza rinal es una región del cerebro que rodea el hipocampo. Diversos estudios en animales de diferentes especies han demostrado que es tan importante, o incluso más, que el hipocampo para la existencia de distintos tipos de memoria y aprendizaje. Se divide en dos partes: la corteza perirrinal y la corteza entorrinal . La práctica distribuida se mantiene en cierta medida en animales tras la extirpación del hipocampo, siempre que las cortezas rinales permanezcan intactas.

En resumen, el daño al hipocampo o a las cortezas rinales, que produce déficits de memoria en diferentes áreas, también limita el efecto de la práctica distribuida en el aprendizaje y la consolidación de la memoria, pero nunca lo elimina. Esto demuestra que la capacidad de mejorar el aprendizaje mediante la práctica distribuida no depende exclusivamente del hipocampo ni de las cortezas rinales, sino de la interacción entre las capacidades de la memoria de trabajo y la capacidad de formar recuerdos a largo plazo, ya sean semánticos o episódicos, conscientes o subconscientes. ^{[ 23 ]}