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Dificultad deseable

Una dificultad deseable es una tarea de aprendizaje que requiere un esfuerzo considerable pero deseable, mejorando así el rendimiento a largo plazo. También se describe como un ...

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Una dificultad deseable es una tarea de aprendizaje que requiere un esfuerzo considerable pero deseable, mejorando así el rendimiento a largo plazo. También se describe como un nivel de aprendizaje alcanzado mediante una secuencia de tareas de aprendizaje y retroalimentación que conducen a un aprendizaje y una transferencia mejorados. [ 1 ]

Como su nombre indica, las dificultades deseables deben ser muy atractivas y cada vez más desafiantes. Las investigaciones sugieren que, si bien las tareas difíciles pueden ralentizar el aprendizaje inicialmente, los beneficios a largo plazo son mayores que con las tareas fáciles. [ 2 ] Sin embargo, para ser deseables, las tareas también deben ser alcanzables.

Fondo

Muchas tareas dan la ilusión de aprendizaje porque se completan fácilmente. Por ejemplo, releer apuntes o un libro de texto es una táctica de aprendizaje común que ha demostrado ser menos beneficiosa que usar tarjetas de memoria . [ 2 ] Un estudiante puede sentir que está aprendiendo al releer porque las palabras le resultan más familiares en la segunda o tercera lectura. Sin embargo, esto no significa que el material se esté procesando, internalizando y aprendiendo como cree. Las tarjetas de memoria, por otro lado, requieren que el estudiante recuerde activamente la información. Esta es una dificultad deseable porque requiere más esfuerzo y obliga al estudiante a realizar un procesamiento más complejo. Al principio, aprender con dificultades deseables puede llevar más tiempo y el estudiante puede no sentirse tan seguro, pero con el tiempo el conocimiento se retendrá mejor. [ 2 ]

El término fue acuñado por primera vez por Robert A. Bjork en 1994. [ 3 ] El psicólogo de la UCLA introdujo el concepto como una experiencia que dificulta el aprendizaje, permitiendo a los estudiantes establecer conexiones más sólidas. [ 4 ] La idea es que, a medida que aumenta la dificultad de la tarea, el aprendizaje también aumenta debido a la forma en que desafía al estudiante a alcanzar su máximo rendimiento. [ 5 ] El concepto surgió del trabajo de Bjork con miembros del Laboratorio de Aprendizaje y Olvido de Bjork . [ 6 ]

Requisitos

Para determinar si una dificultad es deseable, utilice las siguientes tres pautas: [ 2 ]

  1. El procesamiento durante la codificación debe ser el mismo que el procesamiento durante la recuperación.
  2. El procesamiento durante la codificación debe ser el mismo que el procesamiento durante la práctica.
  3. La tarea debe poder completarse. Una tarea demasiado difícil puede desmotivar al alumno e impedir un procesamiento completo.

También se puede utilizar un modelo denominado marco de puntos de desafío . [ 7 ] Este se basa en la relación entre la dificultad de la tarea y la capacidad, el conocimiento y las habilidades del alumno. [ 5 ] Este marco identifica el llamado punto de desafío óptimo (PDO), donde el alumno obtiene el mayor potencial de aprendizaje. [ 7 ]

Investigación y ejemplos

Los investigadores han experimentado con diversos métodos de aprendizaje. Un tema común entre los métodos que han demostrado ser más beneficiosos es que todos presentan dificultades y desafíos para el estudiante. [ 8 ] En comparación con los métodos de aprendizaje tradicionales más fáciles, parecen hacer que el aprendizaje sea más lento. Las tareas tradicionales fáciles a menudo muestran mejores efectos de rendimiento temporales, y estos se confunden con efectos más permanentes. [ 9 ] Si bien esto es algo contraintuitivo, los estudios muestran que las dificultades son mejores para un mayor rendimiento a largo plazo. [ 10 ] Los siguientes son ejemplos de tareas de entrenamiento que son deseablemente difíciles.

Práctica de recuperación

También conocido como efecto de prueba , la práctica de recuperación utiliza la prueba como táctica de entrenamiento. El rendimiento puede mejorarse dedicando parte del período de aprendizaje a la prueba, intentando recordar la información que se va a aprender. Un ejemplo de esto son las tarjetas de memoria , donde un estudiante intenta responder lo que está en el reverso de una tarjeta basándose en lo que está escrito en el anverso (es decir, una palabra en el anverso y su definición en el reverso). Un estudio encontró que aumentar la cantidad de tarjetas de memoria para estudiar a la vez, y por lo tanto aumentar la dificultad, hizo que los estudiantes obtuvieran mejores resultados en sus pruebas. [ 11 ] Para obtener los mejores resultados, la retroalimentación es clave; el estudiante debe recibir retroalimentación sobre su desempeño y aprender las respuestas correctas. [ 12 ]

Retroalimentación retardada

Para mejorar, los estudiantes necesitan recibir retroalimentación sobre su trabajo; esta puede consistir en las respuestas correctas, una calificación, comentarios, etc. Si bien la retroalimentación es esencial, un hallazgo sorprendente es que retrasarla es mejor que recibirla de inmediato. [ 12 ] Esto depende de que la retroalimentación tardía esté garantizada. Cualquier tipo de retroalimentación es mejor que ninguna.

Algunos expertos señalan que, actualmente, los mecanismos que pueden causar con precisión el efecto de dificultad deseado aún no se comprenden bien. [ 13 ]

Espaciado e intercalado

El efecto de espaciamiento consiste en estudiar de forma repetitiva, asegurando un intervalo entre cada repetición. Si este intervalo se crea estudiando otra tarea o materia, el método se conoce como intercalado. Un ejemplo de esto es repasar los apuntes de semanas anteriores cada semana hasta el examen final. Esto espaciará las sesiones de repaso en lugar de estudiar intensivamente y aumentará la cantidad de información que se retiene en la memoria a largo plazo. También se ha descubierto que el espaciamiento y el intercalado aumentan la memorización a largo plazo de la sintaxis del inglés. [ 14 ] Un estudio encontró que los estudiantes de primaria obtuvieron mejores resultados mediante el aprendizaje distribuido a lo largo del tiempo, en comparación con aquellos que recibieron enseñanza utilizando horarios de estudio agrupados o masivos. [ 15 ]

Además, los estudios han encontrado que cuando los estudiantes con dificultades estudian material difícil, tienden a inclinarse por el aprendizaje espaciado. [ 16 ] Se teorizó que esto sucedía debido al conocimiento previo de los estudiantes de que el aprendizaje espaciado les ayudaría a comprender más profundamente el tema. [ 17 ]

Técnicas combinadas

Combinar técnicas que implican una dificultad deseable de la manera correcta puede ser beneficioso. Por ejemplo, la técnica 3R (Leer/Recitar/Repasar) consiste en leer un texto, recitarlo sin mirarlo y luego repasarlo. En un experimento, los estudiantes que utilizaron esta tarea obtuvieron mejores resultados que aquellos que simplemente releían el texto. [ 2 ] Este método aprovecha dos dificultades deseables. La primera es que recordar lo que está escrito en el texto requiere un esfuerzo considerablemente mayor que releerlo. La segunda es que, durante la etapa de repaso, los estudiantes buscan activamente retroalimentación en lugar de recibirla pasivamente de otras maneras.

Trascendencia

Para estudiantes

Los estudiantes pueden incorporar fácilmente estas técnicas a sus hábitos de estudio diarios para mejorar su capacidad de recordar. Por ejemplo, en lugar de simplemente releer el material, practicar con tarjetas de memoria les permitirá aprovechar el efecto de la autoevaluación . También pueden utilizar el espaciado y la intercalación durante el estudio. Pueden dedicar tiempo a una materia, luego tomar un descanso estudiando otra, antes de retomar la materia original. Esto fomenta la intercalación al combinar varias materias y, al mismo tiempo, distribuir el estudio en diferentes intervalos.

Para instructores

Los profesores pueden aprovechar el espaciamiento incluyendo problemas sobre temas anteriores en diferentes tareas. También pueden utilizar el método de "prueba diaria" para reforzar el efecto de la evaluación, exigiendo a los estudiantes que recuerden la información de forma constante. Retrasar la retroalimentación de las pruebas y los cuestionarios también es beneficioso, siempre y cuando no se retrase tanto que los estudiantes no la lean. Un investigador recomienda utilizar las pruebas como eventos de aprendizaje en lugar de presentaciones. Cuando se permite que un estudiante recuerde por sí mismo la información necesaria, en lugar de que se la digan o tenga que buscarla, aprende el material de forma más concreta. [ 18 ]

Un problema con la mayoría de las investigaciones actuales es que ocurren en un corto período de tiempo, como unas pocas horas o un par de días; sin embargo, los maestros y profesores están más interesados ​​en asegurar que el material que enseñan permanezca a largo plazo. Mediante el estudio del recuerdo de las personas de palabras de español de la escuela secundaria, Harry Bahrick pudo demostrar que una porción considerable de la información aprendida en una clase en particular se recuerda a lo largo de la vida de una persona y se conoce como permastore. [ 3 ] [ 2 ] Bahrick descubrió que las sesiones de estudio posteriores espaciadas promovían el permastore para el vocabulario español, y de manera similar, Landauer y Ainslie encontraron que el efecto de la prueba aumentó las puntuaciones en la información más de un año después. [ 2 ] El efecto a largo plazo a lo largo de décadas aún se desconoce y se está investigando.

Referencias

  1. ↑ Derks, Daantje; Bakker, Arnold (2013). La psicología de los medios digitales en el trabajo . East Sussex: Prensa de Psicología. pag.  125.ISBN​ 9781848720749.
  2. 1 2 3 4 5 6 7 Marsh, EJ; Butler, AC (2014). Memoria en entornos educativos. Capítulo en D. Reisberg (Ed.) Oxford Handbook of Cognitive Psychology . pp. 299– 317. 
  3. 1 2 Bjork, RA (1994). "Impedimentos institucionales para una formación eficaz". Aprender, recordar, creer: mejorar el rendimiento humano .
  4. ↑ Wentzel, Arnold (2019). Enseñar ideas complejas: Cómo traducir tu experiencia en una excelente enseñanza . Nueva York: Routledge. pág. 159. ISBN  9781138482364.
  5. 1 2 Hodges, Nicola J.; Williams, A. Mark (2019). Adquisición de habilidades en el deporte: investigación, teoría y práctica . Oxon: Routledge. ISBN 978-1-351-18973-6.
  6. ↑ "Investigación | Laboratorio de Aprendizaje y Olvido Bjork" . bjorklab.psych.ucla.edu . Consultado el 25 de febrero de 2024 .
  7. 1 2 Hodges, Nicola; Lohse, Keith; Wilson, Andrew; Lim, Shannon; Mulligan, Desmond (octubre de 2014). "Explorando la naturaleza dinámica de la interferencia contextual: la experiencia previa afecta la práctica actual pero no el aprendizaje". Journal of Motor Behavior . 46 (6): 455– 467. doi : 10.1080/00222895.2014.947911 . PMID 25226441 . S2CID 21952759 .  
  8. ↑ Bjork, RA (1994). Consideraciones sobre la memoria y la metamemoria en la formación de seres humanos. En J. Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognición: Saber acerca del saber . pp. 185–205 . 
  9. ↑ Bjork, Robert A.; Schmidt, Richard A. (1992). "Nuevas conceptualizaciones de la práctica: principios comunes en tres paradigmas sugieren nuevos conceptos para la formación". Sociedad Americana de Psicología .
  10. ↑ "Las "dificultades deseables" pueden conducir a un aprendizaje más profundo y una mejor retención | Publicaciones de profesores del mañana . tomprof.stanford.edu . Consultado el 10 de noviembre de 2021 .
  11. ↑ Kornell, Nate (2009). "Optimización del aprendizaje mediante tarjetas de memoria: el espaciamiento es más efectivo que el estudio intensivo". Psicología Cognitiva Aplicada . 23 (9): 1297– 1317. doi : 10.1002/acp.1537 . ISSN 1099-0720 . 
  12. 1 2 Robert A. Bjork y Nicholas C. Soderstrom. "Aprendizaje vs. Rendimiento" (PDF) .
  13. ↑ Swanwick, Tim; Forrest, Kirsty; O'Brien, Bridget C. (2018). Comprensión de la educación médica: evidencia, teoría y práctica, tercera edición . Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. pág. 28. ISBN  978-1-119-37382-7.
  14. ↑ Bird, Steve (octubre de 2010). "Efectos de la práctica distribuida en la adquisición de la sintaxis del inglés como segunda lengua" . Psicolingüística Aplicada . 31 (4): 635– 650. doi : 10.1017/S0142716410000172 . ISSN 1469-1817 . S2CID 144218075 .  
  15. ↑ Vlach, Haley A.; Sandhofer, Catherine M. (mayo de 2012). "Distribución del aprendizaje a lo largo del tiempo: el efecto de espaciamiento en la adquisición y generalización de conceptos científicos en niños" . Child Development . 83 (4): 1137– 1144. doi : 10.1111/j.1467-8624.2012.01781.x . ISSN 0009-3920 . PMC 3399982. PMID 22616822 .   
  16. ↑ Toppino, Thomas C.; Cohen, Michael S.; Davis, Meghan L.; Moors, Amy C. (septiembre de 2009). "Control metacognitivo sobre la distribución de la práctica: ¿cuándo se prefiere el espaciamiento?". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition . 35 (5): 1352– 1358. doi : 10.1037/a0016371 . ISSN 0278-7393 . PMID 19686028 .  
  17. ↑ Toppino, Thomas C.; Cohen, Michael S. (noviembre de 2010). "Control metacognitivo y práctica espaciada: esclareciendo qué hacen las personas y por qué". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition . 36 (6): 1480– 1491. doi : 10.1037/a0020949 . ISSN 1939-1285 . PMID 20822306 .  
  18. ↑ Bjork, Elizabeth y Robert (noviembre de 2009). "Haciéndose las cosas difíciles, pero de una buena manera: creando dificultades deseables para mejorar el aprendizaje" (PDF) .