Movilidad de aprendices

La movilidad de aprendices se refiere al desplazamiento de estudiantes y profesores de formación profesional a otra institución, dentro o fuera de su país, para estudiar o impartir clases durante un tiempo limitado. Este término se utiliza habitualmente en el contexto de las políticas de la Unión Europea (UE).

En el marco de la Agenda de Lisboa de la UE , se han realizado esfuerzos para reducir las barreras culturales, socioeconómicas y académicas a la movilidad. Los estudiantes móviles suelen dividirse en dos grupos: los estudiantes que viajan por iniciativa propia y los estudiantes de programas , que utilizan programas de intercambio a nivel departamental, de facultad, institucional o nacional (como Leonardo da Vinci II ).

La práctica de ir al extranjero a estudiar se ha denominado con diferentes términos en distintos contextos a lo largo de los años, como «intercambio» o «movilidad transnacional». Para la práctica específica de enviar personas al extranjero a realizar prácticas en empresas públicas y privadas, se ha preferido el término más neutral de «prácticas en el extranjero».

Diversas prácticas utilizan el término «prácticas» como denominador común, y es necesaria una definición para diferenciarlas del empleo ordinario en el extranjero y de otras formas de movilidad transnacional. Las prácticas pueden ser organizadas por una entidad que haya realizado los preparativos necesarios, definido el objetivo de aprendizaje y considerado las implicaciones pedagógicas . También pueden ser autoorganizadas por el participante. Cuando un estudiante organiza una estancia laboral en otro país durante las vacaciones o un periodo de descanso académico, puede considerarse una práctica, dependiendo de la intención. Si el objetivo es adquirir habilidades profesionales o mejorar las competencias lingüísticas e interculturales en general, debe considerarse una práctica y contabilizarse como tal, en lugar de un trabajo de vacaciones.

Puede estar inscrita en un contexto educativo mediante la acreditación del aprendizaje experiencial previo ( APEL , por sus siglas en inglés), si la organización puede convencerse de que la persona en cuestión ha buscado situaciones de aprendizaje durante su estancia, en lugar de centrarse únicamente en divertirse o ganar la mayor cantidad de dinero posible. Otras actividades que se incluyen en esta categoría intermedia son las prácticas de au pair y el voluntariado en instituciones y organizaciones benéficas, por ejemplo, las financiadas por el Servicio Voluntario Europeo.

La práctica de algunas empresas de enviar empleados al extranjero a filiales extranjeras durante un tiempo para que adquieran competencias específicas también puede considerarse dentro de esta categoría. Debe distinguirse del empleo en el extranjero en general, que es otro asunto. La línea divisoria es difusa y pueden surgir diferentes definiciones. Cualquier actividad en el mercado laboral en la que el participante perciba algún tipo de salario se considera jurídicamente empleo. Sin embargo, el pago no es necesariamente un criterio para distinguir entre prácticas y empleos propiamente dichos; las prácticas pueden ser remuneradas o no, aunque el papel de aprendizaje de los participantes a menudo se evidencia en el hecho de que no reciben remuneración o reciben una remuneración considerablemente reducida.

La movilidad de los estudiantes de formación profesional tiene sus raíces en la tradición del aprendiz itinerante de los gremios medievales. Tras la Segunda Guerra Mundial, surgieron programas de prácticas transnacionales específicos, cuando en 1948 se crearon las organizaciones AIESEC e IAESTE bajo los auspicios de la UNESCO para facilitar las prácticas de estudiantes de comercio y tecnología en la educación superior.

En 1964, la Comisión de las Comunidades Europeas creó otro programa de prácticas, el Programa de Intercambio de Jóvenes Trabajadores (YWEP). En 1981, en el marco del Tratado Franco-Alemán de 1963, se estableció un programa binacional franco-alemán de prácticas (intercambios) en formación profesional.

El programa Comett, creado en 1987 también por la Comisión Europea, subvencionaba prácticas de estudiantes en instituciones de educación superior para fomentar la cooperación entre universidades e industria y facilitar la transferencia de tecnología. La Acción 4 del programa Lingua, de 1990, incluía financiación para que jóvenes en formación profesional realizaran prácticas en el extranjero con el fin de mejorar su dominio de lenguas extranjeras.

Hasta principios de la década de 1990, la movilidad en la formación profesional (FP), especialmente en la FP inicial y para los jóvenes trabajadores, era muy limitada y, desde luego, no una opción realista salvo para una pequeña minoría de la población total que participaba en la FP. La movilidad experimentó un salto cualitativo en la agenda de las políticas europeas y nacionales de FP hace aproximadamente una década, sobre todo con la introducción del programa Petra ampliado (Petra II) en 1992. Ese año, se subvencionaron 8500 plazas a través del programa, y ​​al finalizar el periodo del programa en 1995, el número total se acercaba a las 35 000 para los entonces 12 Estados miembros de la UE. Un avance significativo a nivel nacional fue la creación, por parte del gobierno danés en 1992, del programa PIU, que otorgaba a las personas en formación profesional inicial no solo la oportunidad, sino también el derecho a realizar la totalidad o parte de sus prácticas laborales obligatorias en otro país de la UE o de la AELC . La financiación corrió a cargo de empleadores daneses a través del programa de reembolso para aprendices y becarios ( AER , por sus siglas en inglés). Este fue el primero de varios programas nacionales de prácticas en el extranjero que desde entonces se han implementado en diversos países.

Se han establecido criterios para definir qué es una práctica laboral, con el fin de diferenciarla de otras actividades. Una práctica:

1. se lleva a cabo en un entorno laboral auténtico. El período de prácticas no es una situación creada artificialmente, donde la característica central es el aprendizaje del participante. Lo más importante aquí es la continuidad de la producción, y el aprendizaje se coloca en segundo o tercer lugar, o incluso más abajo, en la escala de prioridades;
2. implica la participación en procesos de trabajo concretos. Los participantes no son meros espectadores de las actividades, sino que se les otorga un papel activo;
3. Se trata de una estancia por tiempo limitado. Las prácticas se planifican y llevan a cabo como un periodo en el extranjero enmarcado en un contexto de aprendizaje (nacional), es decir, rodeado por este contexto en ambos lados. No son de duración indefinida. Sin embargo, la duración puede variar considerablemente, desde dos semanas hasta dos años. A esto podemos añadir otras características, que deberíamos denominar rasgos distintivos en lugar de criterios, ya que no siempre son aplicables.

Por regla general, la colocación es la siguiente:

1. Se exige experiencia profesional como requisito indispensable. Los lugares de trabajo donde es posible integrarse inmediatamente en los procesos laborales sin formación ni experiencia previa son escasos. Por lo tanto, la participación en la mayoría de los proyectos de prácticas depende de haber completado total o parcialmente un curso de formación o de contar con una sólida experiencia práctica.
2. no está bajo la supervisión de personal pedagógico capacitado. A diferencia de un entorno escolar o de intercambios juveniles, normalmente no hay personal pedagógicamente capacitado (maestros) ni líderes juveniles experimentados que ofrezcan orientación y apoyo práctico durante el período de prácticas. Se pueden designar mentores, pero la supervisión de los participantes es solo una tarea secundaria para ellos;
3. No se da entre pares. En estancias escolares o intercambios juveniles, los participantes suelen estar rodeados de personas de su misma edad y posición social, que se encuentran en una situación vital similar. En el ámbito laboral, en cambio, existe un amplio abanico de compañeros, que en su mayoría ocupan una posición distinta a la del participante y tienen sueños, expectativas e intereses diferentes.

Algunas actividades quedan excluidas de la definición. Por ejemplo, los "campamentos de trabajo" organizados para fomentar la comprensión intercultural reúnen a jóvenes de diversos países para realizar una tarea práctica, como construir un parque infantil o restaurar un edificio para uso de la comunidad local. Sin embargo, la situación laboral es artificial, hay supervisores capacitados presentes y el grupo está compuesto por jóvenes de la misma edad. Las visitas de estudio también quedan excluidas: aunque se desarrollen en entornos laborales auténticos, los participantes solo actúan como observadores.

Una definición del término «estancia en el extranjero» es «un período, corto o largo, que se pasa en el extranjero en una empresa pública o privada, organizado conscientemente con fines formativos, que implica una participación activa en procesos de trabajo concretos y que puede ser remunerado o no». Este fenómeno se asocia a menudo con programas pasados ​​y presentes de la Comisión Europea . Estos programas han subvencionado estancias en el extranjero, representan los programas e iniciativas individuales más importantes y proporcionan los mejores datos estadísticos. Actualmente, el programa Leonardo da Vinci es muy relevante en los debates sobre movilidad en la formación profesional precisamente por estas razones. Sin embargo, esta práctica va mucho más allá de estos programas y abarca también programas e iniciativas a nivel binacional, nacional y regional, así como las actividades de organizaciones e individuos que se llevan a cabo sin recurrir a financiación pública.

Las estancias en el extranjero pueden ser un ejercicio pedagógico. La movilidad en el contexto de la educación y la formación se diferencia sustancialmente de otros tipos de movilidad en que es principalmente un ejercicio pedagógico: es una herramienta utilizada para generar ciertos tipos de aprendizaje de naturaleza afectiva y/o cognitiva en el participante.

Las estancias en el extranjero pueden ser un medio para lograr la comprensión intercultural, aprender a convivir pacíficamente en Europa y en el mundo, y desarrollar un sentido de «ciudadanía europea» en contraposición a una perspectiva estrictamente nacionalista (que se corresponde con las ideas iniciales de Jean Monnet al fundar la Unión Europea del Carbón y del Acero en 1951, como medio para promover la paz y la comprensión en una Europa devastada por la guerra). Últimamente, este discurso también se ha utilizado en relación con la lucha contra el racismo y la xenofobia. Un ejemplo de ello son las actividades de la Oficina Franco-Alemana de la Juventud.

Las prácticas en el extranjero pueden ser un método para adquirir nuevas habilidades básicas y mejorar la empleabilidad. El mundo ha cambiado radicalmente en la última década. La globalización se está globalizando. Podemos centrarnos en las numerosas diferencias entre los aprendices y las prácticas en Europa. Y podemos seguir cuestionando la importancia de la experiencia en el extranjero para los aprendices y otros jóvenes en formación profesional, que a menudo trabajan en pequeñas y medianas empresas con un enfoque regional. Sin embargo, la realidad es que la experiencia de movilidad proporciona a los aprendices y estudiantes de formación profesional competencias específicas que van más allá de las obtenidas en el currículo vocacional, incluyendo habilidades comunicativas, sociales, de comprensión y de adaptación al cambio. Estas competencias cruciales benefician personalmente al aprendiz y al estudiante de formación profesional, y también es probable que mejoren su empleabilidad.

En este contexto, la justificación de la actividad radica en el uso de prácticas en el extranjero como herramienta didáctica para dotar a los participantes de las denominadas «competencias clave», que les permiten afrontar los constantes cambios en los perfiles profesionales, la organización del trabajo y las trayectorias profesionales derivados de la globalización y el cambio tecnológico . Esto se corresponde con un enfoque en la educación y la formación como motor del crecimiento económico, y con los objetivos de la Declaración de Lisboa sobre la creación de una «Europa del conocimiento».

Las prácticas en el extranjero pueden estar vinculadas a la internacionalización de la educación y la formación en Europa. En este caso, representan la respuesta de los sistemas educativos nacionales a los efectos negativos percibidos de la globalización. A nivel individual, permiten a la futura fuerza laboral adquirir competencias lingüísticas y interculturales para desenvolverse con mayor facilidad en el ámbito laboral, con un mayor contacto con personas de otros países. A nivel sistémico, permiten a los sistemas educativos nacionales cubrir carencias temporales en la oferta formativa mediante el envío de estudiantes al extranjero, donde existen dichas oportunidades.

Cada vez más, los empleados de todos los niveles necesitan desenvolverse en un entorno que trata con clientes y proveedores internacionales. Las empresas y los sectores que obtienen sus ingresos en el extranjero o trabajan con proveedores extranjeros tienen mayor probabilidad de participar en la movilidad laboral. Si bien actualmente menos del 50 % de las pequeñas y medianas empresas (PYME) están internacionalizadas, las cifras de la Organización Mundial del Comercio (OMC) muestran que cada vez más economías dependen del comercio exterior. Es probable que esto aumente la presión sobre los empleadores para contratar personas con una mentalidad global. Siguiendo la tradición de los maestros artesanos que obtuvieron sus credenciales tras haber trabajado en el extranjero, los sectores pueden aprovechar este entorno cambiante para capacitar a sus futuros empleados. Para facilitar la transferencia de conocimientos entre sectores, economías y generaciones, la educación debe seguir desempeñando un papel fundamental.

Las prácticas en el extranjero pueden ser un método para promover la libre circulación de trabajadores en Europa. En este caso, se trata de aprender a vivir y trabajar en otro país, a convertirse en un «trabajador migrante» dispuesto y capaz de desplazarse entre países y, de este modo, paliar la escasez de mano de obra cualificada en otros Estados miembros (en consonancia con los principios del Tratado de Roma de 1957, que creó las Comunidades Económicas Europeas, donde la libre circulación de trabajadores a través de las fronteras se consideraba un elemento esencial para el desarrollo económico de Europa).

Las razones para la movilidad pueden variar según el actor. A nivel de la UE, se mencionan varios motivos para estimular la movilidad: una mayor movilidad entre regiones y empleos constituye una parte esencial de la Agenda de Lisboa; la movilidad es una herramienta para adquirir habilidades lingüísticas; y la movilidad contribuye a aumentar la estabilidad y la paz en la UE. Una mayor exposición a otros países conlleva una mayor conciencia intercultural y una mejor percepción del país/cultura de acogida. La movilidad implica la adquisición de habilidades internacionales, que cobran cada vez más importancia con la liberalización del comercio. Para las personas, la movilidad implica el desarrollo de habilidades y competencias personales.

Para las escuelas de formación profesional y los centros de formación, acoger a estudiantes, aprendices y otros jóvenes extranjeros en programas de formación profesional inicial crea un ambiente internacional que beneficia a toda la institución (por ejemplo, la inspiración que brindan otros estudiantes y el aprendizaje de idiomas). Los proyectos de movilidad transnacional pueden servir como plataforma de lanzamiento para alianzas internacionales y para una estrategia y política de internacionalización proactiva. Para los empleadores, las razones para participar en la movilidad pueden ser una difusión y adquisición más rápidas de conocimientos y habilidades.

En primer lugar, debemos distinguir entre las prácticas en el extranjero organizadas dentro del marco de programas y las actividades de prácticas espontáneas que se realizan fuera de estos. Nuestra capacidad para medir las prácticas en el extranjero que se llevan a cabo fuera de programas específicos, o en programas o iniciativas que abordan temas más amplios y donde las prácticas en el extranjero son solo una posibilidad, y no una actividad programática independiente, es muy limitada. Por lo tanto, cualquier análisis al respecto debe basarse en conjeturas.

Incluso cuando nos centramos en programas de movilidad específicos (o programas en los que la movilidad es una actividad diferenciada), nos enfrentamos a problemas.

En primer lugar, los problemas de definición pueden dificultar la comparabilidad.

En segundo lugar (y en parte como consecuencia de ello), la forma en que se recopila la información (y el tipo de información que se recopila) puede variar de un programa a otro, lo que dificulta aún más la obtención de información sólida y comparable. No es posible determinar, a partir de los datos estadísticos disponibles, si algunas actividades se realizaron como prácticas o como otra forma de movilidad. Además, los programas de movilidad (o programas que incorporan actividades de movilidad) se llevan a cabo en contextos muy diversos, y prácticamente no existe una visión general a nivel nacional de todas las actividades de movilidad.

El informe anual de seguimiento de la movilidad internacional en educación y formación del Instituto Neerlandés de Ciencias (BISON) sigue siendo una iniciativa aislada, ya que solo incluye la movilidad que tiene lugar en el seno de las instituciones educativas. Además, toda la información disponible se refiere a la movilidad saliente (el origen de los participantes) y no hay información sobre la movilidad entrante (la acogida). Esta falta de datos cuantitativos dificulta enormemente la obtención de cifras sobre las tasas de participación y la financiación correspondiente.

En el caso del programa Leonardo da Vinci, podemos ofrecer datos muy precisos sobre las tasas de participación y el monto de la financiación, pero no disponemos de cifras sobre la financiación que incluye la cofinanciación nacional. Dadas las diferentes formas de calcularla en cada proyecto y el porcentaje variable de financiación de la Comisión, una estimación conservadora la situaría en un nivel equivalente a la contribución de la Comisión (por ejemplo, para la segunda fase del programa Leonardo da Vinci, aproximadamente 600 millones de euros).

Se han realizado muy pocas evaluaciones de programas y proyectos de movilidad a nivel europeo o nacional, y aún menos se centran en los aspectos de aprendizaje.

La mayoría de las evaluaciones realizadas son sumativas, llevadas a cabo por o para los administradores del programa con el fin de justificar los gastos y las prácticas administrativas, y apenas reflejan el aprendizaje. Tras la conclusión de la primera fase del programa Leonardo da Vinci, se realizó un ejercicio de « valorización » de aspectos seleccionados del programa, tanto a nivel nacional como europeo.

La valorización no es lo mismo que la evaluación tradicional o la evaluación de impacto, sino que se centra principalmente en los logros del programa con el fin de formular recomendaciones para su mejora y establecer prioridades futuras. No se trata de una metodología bien definida, por lo que los ejercicios de valorización varían considerablemente de un país a otro, así como en calidad. Cada país tuvo la posibilidad de elegir entre determinados temas, y la movilidad fue un factor relevante en varios países incluidos en este estudio (Dinamarca, Francia, Islandia, Noruega y el Reino Unido), además de ser un elemento clave en la valorización a nivel europeo.

Aparte de estas evaluaciones, prácticamente no existen estudios de investigación sobre las prácticas en el extranjero. Sin embargo, se han realizado algunos trabajos sobre cuestiones organizativas, en particular sobre barreras legales y administrativas, que culminaron con el Libro Verde de la Comisión sobre los obstáculos a la movilidad, publicado en 1996.

La principal fuente de financiación para las actividades de desarrollo (y en la mayoría de los países, la única) es el programa Leonardo da Vinci, que incluye proyectos piloto. El reconocimiento de las cualificaciones obtenidas en el extranjero es un aspecto crucial. Sin embargo, en la primera fase del programa (1995-1999), solo se identificaron 57 proyectos relacionados con la movilidad (de un total de más de 3000). Los temas más destacados fueron la búsqueda de prácticas, la preparación y el control de calidad.

• Aprendizaje
• Educación
• Modelo alemán
• Gremio
• sirviente por contrato
• estudiante internacional
• Oficial
• Artesano
• formación profesional

• Kristensen, S. (2004) Aprender a través de la experiencia. Las prácticas en el extranjero como herramienta didáctica en el contexto de la formación profesional en Europa. Serie de referencias de Cedefop; 55.
• Comisión Europea (2005). Estudio sobre los obstáculos a la movilidad transnacional a los que se enfrentan los aprendices y otros jóvenes en formación profesional inicial y sobre las formas de superarlos. Bruselas, DG Educación y Cultura.
• Comisión Europea (1996). Libro Verde de 2 de octubre de 1996: Educación – Formación – Investigación: los obstáculos a la movilidad transnacional.
• Acuerdos para la movilidad de aprendices agrícolas en Europa
• Comisión Europea (2007). Estudio sobre los obstáculos a la movilidad de los aprendices y otros jóvenes en la formación profesional.