Rod Ellis

Rod Ellis es un lingüista británico ganador del premio Kenneth W. Mildenberger . Actualmente es profesor de investigación en la Escuela de Educación de la Universidad de Curtin en Perth, Australia. También es profesor en la Universidad de Anaheim , donde se desempeña como vicepresidente de asuntos académicos. ^{[3] Ellis es profesor visitante en la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái como parte del} Programa de Becas Chang Jiang de China y profesor emérito de la Universidad de Auckland . ^[4] También ha sido elegido miembro honorario de la Royal Society de Nueva Zelanda . ^[5]

Ellis comenzó su educación postsecundaria en la Universidad de Nottingham, donde obtuvo una licenciatura. Recibió una Maestría en Artes de la Universidad de Leeds , una Maestría en Educación de la Universidad de Bristol y un doctorado de la Universidad de Londres . ^[6]

Después de obtener su título universitario, Ellis se mudó a España, donde enseñó en una escuela de idiomas Berlitz antes de regresar a Londres para enseñar en una escuela primaria. En 1967, Ellis se mudó a Zambia, donde enseñó durante 3 años. Después de su primer título de maestría, Ellis regresó a Zambia como formador de maestros. Luego, Ellis pasó a enseñar lingüística y TESOL en St. Mary's College en Londres. ^[7]

Ellis enseñó como profesor en la Universidad de Temple en Japón hasta 1993, cuando se trasladó a la Universidad de Temple en Filadelfia. Enseñó allí durante cinco años antes de ocupar un puesto de profesor en la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda, donde estableció la Academia de Lengua Inglesa de la Universidad de Auckland. ^{[8] [7]}

Ha ocupado cargos universitarios en seis países y también ha realizado numerosas consultorías y seminarios en todo el mundo. ^[9]

Durante sus 30 años de investigación, Ellis ha sido autor y coautor de más de 40 publicaciones distintas. ^[10] Su trabajo publicado incluye artículos y libros sobre adquisición de segundas lenguas , enseñanza de lenguas y formación docente. Su último libro es Becoming and Being an Applied Linguist (John Benjamins). Otras publicaciones recientes incluyen Language Teaching Research and Language Pedagogy en 2012 (Wiley-Blackwell), Exploring Language Pedagogy and Second Language Acquisition Research en 2014 (con Natsuko Shintani) (Routledge) y Understanding Second Language Acquisition 2nd Edition en 2015 (Oxford University Press).

También ha publicado varios libros de texto en inglés, incluido Impact Grammar (Pearson: Longman). ^[11]

Es un destacado teórico del aprendizaje de idiomas basado en tareas y ha publicado dos libros y más de una docena de artículos sobre el tema. ^{[7] [12]}

Sus intereses de investigación incluyen: adquisición de segundas lenguas, diferencias individuales de los estudiantes, instrucción centrada en la forma, formación docente, diseño de cursos y metodología de enseñanza de idiomas. ^[7]

Ellis, un teórico destacado en su campo de estudio, ha centrado gran parte de su investigación en la enseñanza de idiomas basada en tareas (TBLT). ^[13] Al definir una tarea, Ellis se basa en las definiciones proporcionadas por otros académicos (a saber, David Nunan y Graham Crookes) y se centra en la transmisión exitosa del lenguaje. ^[14]

Ellis define las características clave de una tarea como:

1. Un plan de trabajo: es un conjunto de materiales didácticos y actividades que están diseñados para el proceso de aprendizaje.
2. Un enfoque principal en el significado: existe una brecha de comunicación o razonamiento que debe llenarse mediante la interacción. Los estudiantes tienen la libertad de usar el lenguaje que elijan en lugar de centrarse en la forma gramatical.
3. Un proceso de lenguaje del mundo real: la tarea puede adoptar la forma de una interacción que es probable o poco probable que ocurra en el mundo real. El proceso de lenguaje debe mostrar una comunicación del mundo real.
4. Cualquiera que involucre cualquiera de las cuatro habilidades del lenguaje (leer, escribir, escuchar o hablar).
5. Uno que involucra procesos cognitivos: los estudiantes deben utilizar procesos cognitivos a través de su compromiso con la tarea, como ordenar, analizar y seleccionar.
6. Un resultado comunicativo claramente definido: el objetivo de la actividad incluye una negociación no lingüística para obtener significado.

En su explicación de una tarea, Ellis se cuida de ilustrar su contraste con una actividad, en la que la primera se centra principalmente en el significado y la segunda pone más énfasis en la forma. Esta distinción también afecta al papel de cada participante, ya que una tarea requiere que los estudiantes actúen como usuarios del lenguaje. Por el contrario, una actividad requiere que los estudiantes actúen como aprendices del lenguaje. ^[14]

A través de su investigación, Ellis ha trabajado para proporcionar una guía integral para los profesores de idiomas. Ellis sostiene que a pesar de las contribuciones teóricas realizadas por Stephen Krashen , Robert DeKeyser, Michael Long y Bill VanPatten en el campo de la adquisición de segundas lenguas , no hay acuerdo sobre la instrucción centrada en la forma o la retroalimentación correctiva . En 2004, recopiló un conjunto de 10 principios del aprendizaje de idiomas instruido que han sido considerados y cuestionados por otros académicos de la SLA. ^[15]

Estos principios incluyen:

1. La instrucción debe ampliar el uso de expresiones formulaicas por parte del estudiante, manteniendo al mismo tiempo un enfoque en la competencia basada en reglas.
2. La instrucción debe garantizar una entrada y una salida centradas en el significado.
3. La instrucción debe garantizar que los estudiantes también se centren en la forma.
4. La instrucción debe tener como objetivo crear un equilibrio entre el conocimiento implícito y explícito de la lengua.
5. La instrucción debe tener en cuenta el programa de estudios incorporado del estudiante (tomando como referencia el enfoque natural del aprendizaje desarrollado por Stephen Krashen ).
6. La instrucción debe incluir un amplio aporte de L2.
7. La instrucción debe incluir oportunidades de producción.
8. La interacción con el idioma es la base del desarrollo de la competencia.
9. La instrucción debe considerar las diferencias individuales de los estudiantes.
10. La evaluación debe incluir tanto la producción libre como la controlada. ^[15]

La base de esta lista se sustenta en varias perspectivas teóricas, entre ellas, el modelo computacional de aprendizaje de L2 desarrollado por James Lantolf ^[16] . Este modelo tiene sus limitaciones, según Ellis, ya que no tiene en cuenta las relaciones sociales y los contextos. Sin embargo, proporciona una base adecuada para establecer un conjunto de principios para la enseñanza de lenguas.

Ellis sostiene que la distinción entre la instrucción centrada en la forma y la instrucción centrada en el significado radica en cómo se percibe el lenguaje y el papel del estudiante. ^[17] La ​​primera se ocupa de atraer la atención del estudiante hacia la forma lingüística (incluyendo, pero no limitado a, vocabulario y gramática) mientras que la segunda se centra en transmitir mensajes. ^[18]

Al tomar nota de la reconceptualización del enfoque en la forma por parte de otros académicos, en particular Michael Long , Catherine Doughty y Jessica Williams, Ellis distingue entre el enfoque en la forma planificado y el enfoque incidental en la forma. ^[18] Según Ellis, hay tres tipos de instrucción centrada en la forma:

1. Centrarse en las formas: pueden ser implícitas o explícitas, pueden incluir prácticas de producción o entrada estructuradas y pueden incluir prácticas de lenguaje funcional.
2. Enfoque planificado en la forma: puede incluir una entrada enriquecida o una tarea comunicativa enfocada.
3. Enfoque incidental en la forma: puede ser preventivo ^[19] o reactivo; puede incluir retroalimentación negativa implícita o retroalimentación negativa explícita.

La eficacia de la instrucción centrada en la forma depende de múltiples variables, como los elementos lingüísticos que se enseñan, la etapa de desarrollo de los estudiantes, el contexto instruccional y los materiales instruccionales. ^[18] Ellis también sostiene que la instrucción centrada en la forma no sólo facilita el aprendizaje del lenguaje, sino que también no cambia la secuencia del desarrollo del lenguaje.

En un estudio de 2006, Ellis descubrió que los grupos de estudiantes a los que se les habían dado instrucciones explícitas y reglas gramaticales antes de realizar múltiples pruebas en diferentes momentos inicialmente tuvieron diferentes resultados en función de lo que se estaba evaluando, pero en la prueba final, hubo poca o ninguna diferencia entre los grupos de estudiantes. ^[20] En el mismo estudio, Ellis sostiene que los estudiantes pueden poseer ya cierto conocimiento de la gramática de un idioma, pero cuando se les muestra cómo usar este conocimiento interno correctamente, la adquisición del idioma puede aumentar drásticamente. ^[20]

Ellis argumenta a favor de la retroalimentación explícita en lugar de la retroalimentación implícita, como las reformulaciones. ^[20] En consecuencia, con esta última, hay evidencia positiva, aunque no está claro si proporciona evidencia negativa. Ellis apoya la toma de conciencia como un método para la autocorrección. ^[20] Ellis sugiere que la retroalimentación correctiva explícita puede ser útil en la comprensión sintáctica y de otros tipos de gramática en el idioma de destino al afirmar y demostrar el tipo de error producido en un enunciado. ^{[20] [21]} Ellis afirma que al dar a los estudiantes una retroalimentación correctiva explícita sobre los errores, existe la posibilidad de que los estudiantes internalicen este nuevo conocimiento gramatical que están aprendiendo para su uso futuro. ^[20] Una razón, como se mencionó anteriormente, es que después de dar la retroalimentación explícita, permite a los estudiantes presenciar los errores gramaticales que se están cometiendo y autocorregirlos, lo que permite al alumno adquirir conocimiento gramatical del idioma. ^[20]

Como teórico líder en aprendizaje basado en tareas (TBL), Ellis ha defendido el TBL de una afirmación de Henry Widdowson de que la definición de una tarea es demasiado vaga y tiende a confundirse con el concepto de una actividad. ^[22] Ellis refuta esta afirmación explicando que claramente distingue una tarea de una actividad en sus obras. Una de las principales formas en que Ellis distingue una tarea de una actividad es argumentando la utilidad de cada una con respecto a la fluidez de comunicación para una tarea y el uso correcto de la forma para una actividad. ^[21] Ellis también ha cuestionado a Paul Seedhouse, quien argumentó que un método de este tipo podría dar lugar a un lenguaje pidginizado, ^[23] a lo que Ellis afirma que depende de la naturaleza de la tarea. ^[24] William Littlewood ha considerado que este método de enseñanza (TBLT) es demasiado difícil para los estudiantes principiantes. ^[25] La opinión que Littlewood tiene contra el método TBLT de Ellis es que el conocimiento requerido de la lengua meta ya debe ser de un nivel bastante competente para poder completar las tareas que se están llevando a cabo. ^[21] Ellis explica que esto es cierto sobre la base de que se trata de una tarea de producción; los principiantes pueden utilizar otras actividades para completar los espacios vacíos. ^[24]

Ellis explica además que el TBLT puede ser tan eficaz como otros métodos de enseñanza de una segunda lengua, mediante los cuales el alumno puede reflexionar sobre su primera lengua como guía al completar tareas para fortalecer los niveles de comprensión en su segunda lengua. ^[21] Michael Swan , protesta contra Ellis a este respecto al afirmar que el TBL no es más eficaz que otros métodos de enseñanza de idiomas, ya que el TBL carece de la estructura necesaria para enseñar explícitamente la gramática a los alumnos. Swan afirma que, debido a esta falta de un desglose sistemático o claro de la estructura, el TBL de Ellis es de naturaleza más teórica debido a la falta de evidencia en efecto hacia la adquisición del lenguaje en los estudiantes. ^{[21] [26]} Otro académico, David Block, elogia el método basado en tareas de Ellis por ser inventivo, sin embargo, de manera similar a Swan, Block define el enfoque de Ellis para la enseñanza de idiomas como muy teórico, y Ellis no menciona cuánto debe durar un curso TBLT ni el número máximo de estudiantes que puede admitir en una sola clase. ^[27]

• 1985: Premio al mejor libro ( Asociación Británica de Lingüística Aplicada ), por Comprensión de la adquisición de una segunda lengua ^[28]
• 1988: Premio Kenneth W. Mildenberger ^[29]
• 1995: Premio al mejor libro del Duque de Edimburgo por El estudio de la adquisición de una segunda lengua ^[28]
• 2013: Nombrado profesor distinguido en la Universidad de Auckland ^[30]
• 2014: Nombrado miembro honorario de la Royal Society de Nueva Zelanda ^[30]
• 2016: Mención honorífica del premio Kenneth W. Mildenberger ^[29]

• 1984 Classroom Second Language Development. Oxford: Pergamon (posteriormente reimpreso en 1987 por Prentice Hall).
• 1985 Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press (premiado por la Asociación Británica de Lingüistas Aplicados).
• 1987 Second Language Acquisition in Context (ed.), Prentice Hall (premiado por la Modern Language Association of America).
• 1989 Classroom Language Learning (ed), Número especial de System (Vol. 17,2).
• 1990 Adquisición de una segunda lengua instruida, Oxford: Blackwell.
• 1992 Adquisición de una segunda lengua y pedagogía del lenguaje, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
• 1994 The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press (premio Duque de Edimburgo al mejor libro sobre lingüística aplicada)
• 1998 Investigación y enseñanza de idiomas. Oxford: Oxford University Press
• 1999 Primeros pasos en la lectura: Manual del profesor para el uso de libros de lectura para principiantes en la escuela primaria. Oxford: Heinemann.
• 1999 Aprender una segunda lengua a través de la interacción. Ámsterdam: John Benjamin's.
• 2000 "Form-Focused Instruction and Second Language Learning" (ed.). Número especial de Language Learning. Oxford: Blackwell.
• 2003 Aprendizaje y enseñanza de idiomas basados ​​en tareas. Oxford: Oxford University Press
• 2004/5 Análisis del lenguaje del alumno. Oxford: Oxford University Press (con Gary Barkhuizen)
• 2004/5 Planificación del desempeño basado en tareas. Amsterdam: John Benjamin's (editor).
• 2008 El estudio de la adquisición de una segunda lengua (2.ª edición), Oxford: Oxford University Press
• 2009 Conocimiento implícito y explícito en el aprendizaje, evaluación y enseñanza de segundas lenguas, Bristol, Reino Unido, Multilingual Matters (con S Loewen, C Elder, R Erlam, J Philp y H Reinders)
• Ellis, R., y Shintani, N. (2014). Exploración de la pedagogía del lenguaje a través de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua . Routledge.
• Ellis, R. (2015). Comprender la adquisición de una segunda lengua: segunda edición . Oxford University Press, EE. UU.
• Ellis, R. (2016). Convertirse en lingüista aplicado y serlo: las historias de vida de algunos lingüistas aplicados . John Benjamins Publishing Company.
• Ellis, R. (2018). Reflexiones sobre la enseñanza de idiomas basada en tareas . Channel View Publications. ^[10]

• Principios del aprendizaje de idiomas bajo instrucción, 2005. Volumen 7, Asian EFL Journal. ^[15]
• 2007 Entornos educativos y aprendizaje de segundas lenguas. Volumen 9 Asian EFL Journal.

• Charla magistral en YouTube sobre pedagogía basada en tareas