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Articulo de referencia

Lectura para personas con necesidades especiales

La lectura para necesidades especiales se ha convertido en un área de interés a medida que la comprensión de la lectura ha mejorado. Históricamente, la enseñanza de la lectura a...

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La lectura para necesidades especiales se ha convertido en un área de interés a medida que la comprensión de la lectura ha mejorado. Históricamente, la enseñanza de la lectura a niños con necesidades especiales no se abordó bajo el supuesto del modelo de preparación para la lectura [ 1 ] que un lector debe aprender a leer de manera jerárquica, de modo que una habilidad debe dominarse antes de aprender la siguiente (por ejemplo, se podría esperar que un niño aprenda los nombres de las letras del alfabeto en el orden correcto antes de que se le enseñe a leer su nombre). [ 2 ] Este enfoque a menudo condujo a la enseñanza de subhabilidades de lectura de manera descontextualizada, impidiendo que los estudiantes con necesidades especiales progresaran a lecciones de alfabetización más avanzadas y sometiéndolos a instrucción repetida inapropiada para su edad (por ejemplo, cantar la canción del alfabeto ).

Durante la década de 1970, el sistema educativo cambió su enfoque hacia el desarrollo de habilidades funcionales apropiadas para la edad de las personas con necesidades especiales. [ 3 ] [ 4 ] Esto llevó a la enseñanza de palabras de uso frecuente consideradas necesarias para la participación en la escuela y la comunidad (por ejemplo, salir , peligro , veneno , ir ). Este enfoque representó una mejora con respecto a las prácticas anteriores, pero limitó el abanico de habilidades de lectoescritura que desarrollaban las personas con necesidades especiales. [ 2 ]

Un modelo más reciente para el desarrollo de la lectura, el modelo de " alfabetización emergente " o "alfabetización temprana", sostiene que los niños comienzan a leer desde el nacimiento y que aprender a leer es un proceso interactivo basado en la exposición de los niños a actividades de lectoescritura. Es bajo este nuevo modelo que se ha considerado que los niños con discapacidades del desarrollo y necesidades especiales pueden aprender a leer. [ 5 ] [ 6 ]

Poblaciones con mayor riesgo

Los niños con dificultades del lenguaje que no alcanzan el nivel esperado para su edad cronológica tienen un mayor riesgo de sufrir trastornos o dificultades de lectura que pueden aparecer en la etapa preescolar y persistir durante todo el desarrollo. [ 7 ] Los niños con otras discapacidades, como discapacidad del desarrollo , trastorno del espectro autista , síndrome de Down , síndrome del cromosoma X frágil y parálisis cerebral , también pueden presentar deficiencias del lenguaje que aumentan el riesgo de desarrollar problemas de lectura.

síndrome de Down

Se ha comprobado que, en niños con discapacidad intelectual, como los niños con síndrome de Down , las habilidades de conciencia fonológica suelen ser deficientes y requieren una enseñanza específica. [ 8 ] Por ejemplo, algunos estudios han encontrado que los niños con síndrome de Down presentan déficits en la conciencia fonológica y, aunque pueden desarrollar dichas habilidades, a menudo recurren al conocimiento del vocabulario visual en lugar de a la conciencia fonológica para decodificar palabras. [ 9 ] Por ello, se recomienda que las habilidades de conciencia fonológica se enseñen de forma sistemática, con instrucciones explícitas sobre cómo utilizarlas al leer.

Autismo

Se ha identificado que los niños con trastorno del espectro autista (TEA) tienen dificultades particulares con la comprensión lectora a pesar de tener habilidades de decodificación normales. [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ] Históricamente, aquellos individuos que son especialmente buenos en decodificación pero tienen poca comprensión se consideran hiperléxicos . [ 13 ] Sin embargo, no todos los individuos con autismo tienen poca comprensión, ya que existe una amplia gama de habilidades en los niños dentro del espectro. [ 14 ] Independientemente del tipo de lector que pueda ser un individuo con autismo, se les debe dar la oportunidad de aprender a leer. [ 15 ] Muy pocos estudios han examinado la efectividad de las intervenciones para la lectura en individuos con TEA. [ 16 ] El uso de instrucción asistida por computadora para implementar programas para individuos con TEA que se enfoquen en habilidades de decodificación podría ser una forma efectiva de ayudar a mejorar estas habilidades en estos individuos. [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] Las tareas de facilitación procedimental, como las preguntas previas a la lectura, las pistas anafóricas o una tarea de completar espacios en blanco, ayudaron a mejorar la comprensión lectora, siendo la tarea de pistas anafóricas la más efectiva. [ 10 ]

parálisis cerebral

Los niños con parálisis cerebral (PC) pueden o no tener deficiencias motoras del habla y/o del lenguaje, [ 21 ] lo que puede provocar dificultades de lectura. A menudo, los niños con PC pueden clasificarse como con deficiencias graves del habla y físicas (SSPI), pero los niños con otros trastornos también pueden entrar en esta categoría. Los niños con SSPI pueden tener un mayor riesgo de dificultades de lectura no solo porque pueden tener deficiencias del lenguaje, sino también porque pueden tener experiencias literarias limitadas e instrucción de lectura limitada. [ 22 ] [ 23 ] Además, los padres y maestros pueden tener bajas expectativas sobre la capacidad del niño para convertirse en lector, lo que puede influir en las experiencias con el texto y afectar la instrucción de alfabetización. [ 24 ] La tecnología de asistencia (también dispositivos de comunicación alternativa y aumentativa ; CAA) puede usarse para superar las barreras físicas para manipular libros y para aumentar las dificultades motoras del habla y del lenguaje (por ejemplo, escribir o seleccionar símbolos para identificar palabras que riman) y las deficiencias cognitivas (para brindar el apoyo necesario requerido para la adquisición de habilidades objetivo) (Copeland y Keef, 2007, ver capítulo 9). [ 2 ] Por supuesto, el acceso a dispositivos de asistencia no es suficiente para el desarrollo de la lectura. Se requiere una instrucción de lectura apropiada (por ejemplo, instrucción en habilidades de conciencia fonológica, habilidades de conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario, comprensión de textos y convenciones de libros), sesiones regulares de lectura de cuentos, uso constructivo de TA/CAA para desarrollar habilidades de alfabetización, altas expectativas de logro de alfabetización de los estudiantes y entornos ricos en textos, lo que se ha demostrado que es importante para desarrollar habilidades de alfabetización en niños con parálisis cerebral. [ 22 ]

Intervenciones

Se espera que los maestros de aula [ 25 ] proporcionen la principal fuente de instrucción en lectura para la mayoría de los estudiantes. Los maestros de educación especial [ 26 ] pueden complementar la instrucción en el aula en habilidades de lectura y escritura según el desempeño independiente de sus estudiantes. Otros profesionales, como un especialista en lectura [ 27 ] , un patólogo del habla y el lenguaje [ 28 ] , un psicólogo educativo o escolar [ 29 ] y un terapeuta ocupacional [ 30 ], también pueden brindar apoyo en lectura y escritura a personas con dificultades en estas áreas.

Las personas con dificultades graves del habla pueden usar dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA). Los defensores de la CAA insisten en que esta les permite expresar necesidades, deseos e ideas. [ 31 ] La evidencia indica que pocos usuarios de CAA logran alcanzar un nivel de alfabetización de segundo grado y muchos ni siquiera llegan a ser "alfabetizados" convencionalmente. [ 32 ]

Véase también

Referencias

  1. ↑ van Kleeck A, Schuele CM (noviembre de 2010). "Perspectivas históricas sobre la alfabetización en la primera infancia". Am J Speech Lang Pathol . 19 (4): 341– 55. doi : 10.1044 / 1058-0360(2010/09-0038) . PMID 20581109. S2CID 44839260 .  
  2. 1 2 3 Elizabeth B. Keefe; Susan R. Glaser; Susan Copeland; Elizabeth B. Keefe (2007). Instrucción eficaz de lectoescritura para estudiantes con discapacidades moderadas o graves . Paul H. Brookes Publishing. ISBN 978-1-55766-837-0OCLC 77011619​​ 
  3. ↑ Browder, D.; Flowers, C.; Ahlgrim-Delzell, L.; Karvonen, M.; Spooner, F.; Algozzine, R. (2004). "La alineación del contenido de evaluación alternativa con los currículos académicos y funcionales". The Journal of Special Education . 37 (4): 211– 223. doi : 10.1177/00224669040370040101 . ISSN 0022-4669 . S2CID 73640629 .  
  4. ↑ Brown, L.; Branston, MB; Hamre-Nietupski, S.; Pumpian, I.; Certo, N.; Gruenewald, L. (1979). "Una estrategia para desarrollar contenido curricular funcional y apropiado para la edad cronológica para adolescentes y adultos jóvenes con discapacidades graves". The Journal of Special Education . 13 (1): 81– 90. doi : 10.1177/002246697901300113 . ISSN 0022-4669 . S2CID 145477722 .  
  5. ↑ KA Erickson (2000). "Todos los niños están listos para aprender: una perspectiva emergente versus de preparación en la evaluación de la alfabetización temprana". Seminars in Speech and Language . 21 (3): 193– 202, cuestionario 202-3. doi : 10.1055/s-2000-13193 . PMID 10958428. S2CID 19651351 .  
  6. ↑ DA Koppenhaver y KA Erickson (2003). "Apoyos naturales para la alfabetización emergente en preescolares con autismo y graves dificultades de comunicación". Temas en trastornos del lenguaje . 23 (4): 283. doi : 10.1097/00011363-200310000-00004 . S2CID 145683425 . 
  7. ↑ LE Skibbe; KJ Grimm; TL Stanton-Chapman; LM Justice; KL Pence y RP Bowles (2008). Trayectorias de lectura de niños con dificultades del lenguaje desde preescolar hasta quinto grado . Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas.
  8. ↑ E. Kay-Raining Bird; PL Cleave y L. McConnel (2000). Lectura y conciencia fonológica en niños con síndrome de Down: un estudio longitudinal . American Journal of Speech-Language Pathology.
  9. ↑ MJ Snowling; C. Hulme y RC Mercer (2002). Un déficit en la conciencia de la rima en niños con síndrome de Down . Lectura y escritura.
  10. 1 2 N. O'Connor y PD Klein (2004). Exploración de estrategias para facilitar la comprensión lectora de estudiantes con trastornos del espectro autista de alto funcionamiento . Revista de autismo y trastornos del desarrollo.
  11. ↑ N. O'Connor y B. Hermelin (1994). Dos lectores autistas con síndrome de savant . Revista de autismo y trastornos del desarrollo.
  12. ↑ SV Huemer y V. Mann (2010). "Un perfil integral de decodificación y comprensión en los trastornos del espectro autista" . Journal of Autism and Developmental Disorders . 40 (4): 485– 93. doi : 10.1007/s10803-009-0892-3 . PMC 2837163. PMID 19915968 .  
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  15. ↑ P. Mirenda (2003). "En realidad no es un lector...": Perspectivas sobre el apoyo al desarrollo de la lectoescritura en personas con autismo . Temas en trastornos del lenguaje.
  16. ↑ KJ Whalon; S. Al Otaiba y ME Delano (2009). Instrucción de lectura basada en la evidencia para personas con trastorno del espectro autista . Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo.
  17. ↑ M. Heimann; KE Nelson; T. Tjus y C. Gillberg (1995). Aumento de las habilidades de lectura y comunicación en niños con autismo mediante un programa informático multimedia interactivo . Revista de Autismo y Trastornos del Desarrollo.
  18. ↑ C. Basil y S. Reyes (2003). Adquisición de habilidades de lectoescritura por niños con discapacidad severa . Enseñanza y terapia del lenguaje infantil.
  19. ↑ T.Tjus, M. Heimann y KE Nelson (1998). Mejoras en la alfabetización mediante el uso de una estrategia informática multimedia especialmente desarrollada . Autism.
  20. ↑ MB Coleman-Martin; KW Heller; DF Cihak; KL Irvine (2005). Uso de la instrucción asistida por computadora y el enfoque de lectura no verbal para enseñar la identificación de palabras . Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo.
  21. ↑ KC Hustad; K. Gorton y J. Lee (2010). "Clasificación de perfiles de habla y lenguaje en niños de 4 años con parálisis cerebral: un estudio preliminar prospectivo" . Journal of Speech, Language, and Hearing Research . 53 (6): 1496– 513. doi : 10.1044/1092-4388(2010/09-0176) . PMC 2962882. PMID 20643795 .  
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  23. ↑ DA Koppenhaver y DE Yoder (1993). Instrucción de lectoescritura en el aula para niños con discapacidades físicas y del habla graves (SSPI): qué es y qué podría ser . Revista de Investigación sobre Alfabetización.
  24. ↑ J. Light y D. McNaughton (1993). Alfabetización y comunicación aumentativa y alternativa (CAA): expectativas y prioridades de padres y maestros . Temas en trastornos del lenguaje.
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  27. ↑ «Declaración de posición sobre el papel del especialista en lectura» . Asociación Internacional de Lectura. Enero de 2000. Archivado del original el 3 de enero de 2012.
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  29. ↑ "Modelo NASP: 10 dominios de práctica" . Asociación Nacional de Psicólogos Escolares. 2010.
  30. ↑ "Escritura a mano" . La Asociación Estadounidense de Terapia Ocupacional, Inc. Consultado el 20 de diciembre de 2011 .
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  32. ↑ Janet M. Sturm, Profesora Asociada, Stephanie A. Spadorcia, James W. Cunningham, Kathleen S. Cali, Amy Staples, Karen Erickson, David E. Yoder y David A. Koppenhaver (2006) ¿Qué sucede con la lectura entre primero y tercer grado? Implicaciones para los estudiantes que usan CAA, Comunicación Aumentativa y Alternativa, 22:1, 21-36 p. 21, DOI: 10.1080/07434610500243826
  • Lecturas especiales para necesidades especiales : materiales de lectura diseñados para niños y jóvenes con síndrome de Down, TDA, TDAH, SAF y otras discapacidades.
  • Recursos de Educación Especial en Internet (SERI) Archivado el 4 de diciembre de 2004 en Wayback Machine: una colección de recursos de información accesibles a través de Internet de interés para quienes trabajan en campos relacionados con la Educación Especial.
  • SNOW fue diseñado para servir como centro de recursos para profesores que trabajan con alumnos con necesidades especiales.
  • Enseñar a leer a niños con necesidades especiales.
  • Symbol World : revista en línea que utiliza símbolos para personas con dificultades de lectura.
  • Diversos programas informáticos para personas con necesidades especiales — para mejorar la comprensión lectora
  • Ministerio de Educación de Ontario – Normas provinciales para la educación especial - Ontario, Canadá

^ Anderson, Mark, El sistema de aprendizaje WordPen , primavera de 2004