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Comunidad de construcción de conocimiento

Una Comunidad de Construcción de Conocimiento ( CCC ) es una comunidad cuyo objetivo principal es la creación de conocimiento, en lugar de la construcción de productos específic...

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Una Comunidad de Construcción de Conocimiento ( CCC ) es una comunidad cuyo objetivo principal es la creación de conocimiento, en lugar de la construcción de productos específicos o la realización de tareas. Esta noción es fundamental en la teoría de la construcción de conocimiento . Si no se genera conocimiento en una comunidad, entonces no hay construcción de conocimiento. Ejemplos de CCC son:

Fundamentos teóricos

La construcción del conocimiento es una teoría desarrollada por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia que aborda la creación de conocimiento. Para construir conocimiento, los estudiantes deben colaborar entre sí, establecer objetivos comunes, realizar debates grupales y sintetizar ideas de manera que su conocimiento sobre un tema progrese a partir de su comprensión actual. La construcción del conocimiento se centra en generar contribuciones que los estudiantes puedan aportar a la comunidad. Por lo tanto, el producto de la construcción del conocimiento debe ser un «artefacto» —como una publicación, un modelo ilustrado o una teoría— que otros estudiantes puedan utilizar para profundizar su propia comprensión del tema. La filosofía, la teoría y la práctica de la construcción del conocimiento no deben confundirse con prácticas similares, pero muy diferentes, como el aprendizaje basado en proyectos o problemas , el aprendizaje intencional, las comunidades de práctica, etc. [ 1 ]

Principios

Una cultura escolar que fomenta los principios del conocimiento apoya la investigación, la innovación y las altas expectativas en cuanto al rendimiento y la participación estudiantil. Los doce principios del conocimiento se enfatizan continuamente para y por parte de docentes, estudiantes y el entorno escolar en su conjunto.

12 Principios para la construcción del conocimiento (Adaptado de Scardamalia, 2002) [ 2 ]

  • Ideas reales y problemas auténticos: los estudiantes identifican problemas reales para estudiar.
  • Ideas mejorables: las ideas son mejorables en lugar de ser aceptadas o rechazadas.
  • Agencia epistémica: los estudiantes planifican y participan en el proceso.
  • Responsabilidad colectiva por el conocimiento comunitario: todos los participantes contribuyen a los objetivos de la comunidad.
  • Democratización del conocimiento: empoderamiento de todos los participantes; no existen divisiones entre quienes tienen y quienes no tienen conocimiento.
  • Diversidad de ideas: el avance del conocimiento depende de la diversidad de ideas, al igual que un ecosistema depende de la biodiversidad.
  • Discurso del conocimiento: problemas identificados y abordados progresivamente y nuevas conceptualizaciones desarrolladas.
  • Superación personal: al trascender las trivialidades y las simplificaciones excesivas, los estudiantes trabajan para lograr principios más inclusivos y formulaciones de problemas de nivel superior.
  • Uso constructivo de fuentes autorizadas: evalúe críticamente las fuentes autorizadas, no se limite a encontrar "la respuesta".
  • Gestión del conocimiento generalizada: la gestión del conocimiento es un proceso continuo y puede ocurrir en cualquier lugar; no es exclusiva del aula.
  • Avance del conocimiento simétrico: “dar conocimiento es recibir conocimiento”; no hay un único experto.
  • Evaluación integrada y transformadora: es parte integral de la gestión del conocimiento y ayuda a avanzar en el conocimiento mediante la identificación de avances, problemas y lagunas a medida que avanza el trabajo.

Uso en las aulas

El enfoque principal de los Centros de Conocimiento Basados ​​en el Aprendizaje (CCBA) ha sido la investigación sobre su fomento en las aulas. Transformar un aula en un CCBA requiere un cambio significativo en las normas del aula, así como en las identidades de estudiantes y docentes. En este contexto, los estudiantes se definen a través de sus objetivos de aprendizaje personales y los persiguen de forma colaborativa. Se les considera aprendices intencionales, que trabajan al límite de cada competencia. El avance del conocimiento no está limitado por el conocimiento del docente.

Una característica específica de una comunidad de construcción de conocimiento (KBC, por sus siglas en inglés) es la objetivación de los artefactos del conocimiento. Más precisamente, si en una clase tradicional las preguntas, ideas y discusiones son construcciones personales y etéreas, en un aula KBC son artefactos públicos con presencia permanente en formato digital, generalmente en la base de datos del aula. Por esta razón, pueden analizarse, señalarse, comentarse y perfeccionarse progresivamente con el tiempo. Para tener éxito, los miembros de la comunidad de construcción de conocimiento deben lograr lo siguiente:

  • Centrar el trabajo en hacer avances sobre lo que la comunidad ya sabe.
  • Adoptar una filosofía general de inclusión.
  • Compartan abiertamente lo que no entienden, "Lo que necesito entender..." o "Lo que necesito saber...".
  • Respeten las perspectivas y los entendimientos provisionales de los demás.
  • Expresar el desacuerdo de forma constructiva.

Las iniciativas exitosas de construcción del conocimiento en una escuela primaria “demostraron un avance sostenido de la construcción del conocimiento como una innovación basada en principios y aplicada a toda la escuela”. [ 3 ] En lugar de centrarse en un procedimiento o enfoque pedagógico particular para la construcción del conocimiento, este estudio enfatizó el uso de un enfoque basado en principios. Este enfoque “define valores y principios fundamentales, dejando a los maestros el desafío de participar en la interpretación reflexiva, usar el juicio discrecional y tomar decisiones adaptativas en el aula para acomodar sus diferentes contextos y posibilidades”. [ 4 ] El modelo de construcción del conocimiento sumerge a los estudiantes en esfuerzos colaborativos para extender el conocimiento de la comunidad del aula en lugar de solo el aprendizaje individual. Los estudiantes se apropian de su aprendizaje y construcción del conocimiento al completar las tareas de establecimiento de metas , planificación a largo plazo y control de procesos improvisado, en lugar de seguir guiones de aprendizaje predeterminados establecidos por el maestro. Comprender, integrar y compartir información son componentes vitales de los modelos de construcción del conocimiento sostenidos. [ 5 ]

Debido a que los estudiantes de nivel postsecundario poseen una mayor madurez cognitiva que los estudiantes más jóvenes, los investigadores han observado numerosas implementaciones exitosas de cursos basados ​​en el conocimiento (KBC) en la educación superior. Stefano Cacciamani publicó un estudio en 2010 que exploraba cómo un instructor podía transitar de la transmisión del conocimiento a la construcción del conocimiento. En el estudio, los estudiantes se inscribieron en un curso en línea inicialmente modelado según un formato de indagación guiada, en el que el profesor desempeñaba un papel fundamental en el establecimiento de los objetivos de los estudiantes y el seguimiento de su progreso. Este formato posteriormente evolucionó hacia un modelo de indagación autoorganizada centrado en la construcción del conocimiento, donde se esperaba que los estudiantes sustituyeran al profesor en el establecimiento de los objetivos de la clase y el seguimiento de su propio progreso. Este cambio fundamental implicó que el instructor asumiera una mayor responsabilidad en favor de los estudiantes. Los resultados del estudio indican que los estudiantes del curso autoorganizado desarrollaron un pensamiento crítico y mostraron un mayor esfuerzo por ir más allá de la información proporcionada que los estudiantes del curso de indagación guiada. En este sentido, los autores concluyeron: «...el trabajo piloto inicial sugiere que el enfoque de indagación autoorganizada favorece un cambio hacia una perspectiva de construcción del conocimiento en mayor medida que el enfoque de indagación guiada». [ 6 ]

Los participantes en un estudio de Philip de 2012 utilizaron Knowledge Forum, un entorno en línea diseñado para apoyar la construcción del conocimiento, para leer, publicar y responder notas a lo largo de un semestre. [ 7 ] El autor identificó varios indicadores probables de la presencia de una KBC, entre ellos:

  • Un alto nivel de actividad general (al menos el 50% de los estudiantes leen 60 o más publicaciones).
  • Participación universal ( la participación en línea representó el 40% de la calificación final de los estudiantes).
  • La presencia de fuertes vínculos recíprocos entre los estudiantes que indican el potencial para la transferencia de información compleja y la “responsabilidad colectiva para el desarrollo de la comunidad” [ 7 ].

Limitaciones

A pesar de algunos resultados prometedores, los esfuerzos por implementar KBC en las aulas también han tenido consecuencias no deseadas. Las disparidades en la participación y las estrategias inadaptadas dirigidas a reducir la carga de trabajo individual pueden disminuir la efectividad de los KBC para la comunidad en su conjunto. [ 7 ] Las relaciones entre los estudiantes tienen un efecto significativo en los patrones de participación, y los sentimientos individuales de autonomía, relación y motivación intrínseca influyen en los comportamientos en los KBC. [ 8 ] La diversidad entre pares, los retrasos en las respuestas y los plazos pueden ser influencias negativas en la colaboración, causando estrés, frustración y dificultades para negociar el significado y el consenso. [ 9 ] Sin una guía efectiva de los maestros, los estudiantes tienden a centrarse en contribuciones individualistas relacionadas con sus áreas de interés personal en lugar de desarrollar una comprensión compartida o seguir una línea de investigación común. [ 10 ]

La tecnología colaborativa en sí misma también podría ser problemática. La herramienta elegida puede ser difícil de usar y, por lo tanto, presentar una curva de aprendizaje lenta para los colaboradores. En una revisión de cincuenta estudios, Hew, Cheung y Ng (2010) identificaron una serie de "peculiaridades de diseño" comunes en estas herramientas que frustran a los estudiantes, como la inaccesibilidad a otras publicaciones y funciones mientras están en modo de composición y la imposibilidad de editar y eliminar mensajes después de publicarlos. [ 11 ] Los fallos imprevistos en la tecnología también pueden añadir tensión al proceso colaborativo.

Soporte informático

Scardamalia, Bereiter y su equipo en el Centro de Ciencias Cognitivas Aplicadas de la Universidad de Toronto desarrollaron un sistema de software en red llamado Entornos de Aprendizaje Intencional Asistidos por Computadora, o CSILE, en la década de 1980. En la década de 1990, el sistema fue rediseñado y lanzado para uso comercial como Knowledge Forum™. Este software brinda soporte a los procesos cognitivos involucrados en la construcción del conocimiento, haciéndolos visibles tanto para los instructores como para los estudiantes. Las discusiones, los comentarios, los artefactos de conocimiento y los avances del conocimiento son visibles y mejorables dentro de Knowledge Forum. El software también incluye herramientas que pueden usarse para la autoevaluación formativa de la cantidad de actividad de los estudiantes y las conexiones entre ellos. [ 7 ] Knowledge Forum se ha utilizado como una herramienta para apoyar comunidades de construcción de conocimiento en entornos de educación primaria y secundaria [ 12 ] [ 13 ] [ 5 ] y educación superior. [ 7 ] [ 14 ]

Con el rápido crecimiento del software de redes sociales, se ha puesto a disposición una amplia gama de herramientas Web 2.0 con capacidad para apoyar la construcción de conocimiento comunitario. Blogs, microblogs, wikis y mundos virtuales son solo algunas de las herramientas Web 2.0 que se han implementado en entornos de educación primaria y secundaria, educación superior y corporativos. Asimismo, los sistemas de gestión del aprendizaje suelen contener herramientas para la discusión que se han utilizado como plataforma para las comunidades de conocimiento, aunque se ha cuestionado la alineación de estas herramientas con los requisitos de la construcción de conocimiento comunitario. [ 15 ] [ 16 ] El software de mapeo del conocimiento puede aumentar el número de hipótesis generadas en la resolución de problemas en grupo , así como la probabilidad de que un grupo converja en un consenso. [ 17 ] Las plataformas de edición colaborativa en tiempo real, como Google Docs, permiten que varias personas trabajen en un documento simultáneamente. Estas herramientas permiten que los "documentos en evolución" sean refinados repetidamente por múltiples colaboradores y vienen equipadas con funcionalidad de chat integrada, comentarios y herramientas de revisión para facilitar la construcción del conocimiento a través de la formulación de sugerencias. [ 18 ]

Véase también

Referencias

  1. ↑ Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). "Aprender a trabajar creativamente con el conocimiento". En: E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds.), Desentrañando los componentes básicos y las dimensiones de los entornos de aprendizaje eficaces. EARLI Advances in Learning and Instruction Series.
  2. ↑ Scardamalia, M. (2002). Responsabilidad cognitiva colectiva para el avance del conocimiento. Educación liberal en una sociedad del conocimiento, 67-98.
  3. ↑ Zhang, J., Hong, H., Scardamalia, M., Teo, C., & Morley, EA (2011) Sustaining Knowledge Building as a Principle-Based Innovation at an Elementary School, Journal of the Learning Sciences, 20(2), 262-307.
  4. ↑ Zhang, J., Hong, H., Scardamalia, M., Teo, C., & Morley, EA (2011) Sustaining Knowledge Building as a Principle-Based Innovation at an Elementary School, Journal of the Learning Sciences, 20(2), 262-307.
  5. 1 2 Zhang, J., & Sun, Y. (2011). Lectura para el avance de ideas en una comunidad de construcción de conocimiento de cuarto grado. Instructional Science, 39(4), 429-452.
  6. ↑ Cacciamani, S. (2010). Hacia una comunidad de construcción de conocimiento: de la indagación guiada a la autoorganizada. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 36(1).
  7. 1 2 3 4 5 Philip, D. (2012). El progreso del peregrino: El viaje hacia una comunidad de construcción de conocimiento en una clase de pregrado universitario. Revista canadiense de aprendizaje y tecnología, 38(1), n1.
  8. ↑ Xie, K., & Ke, F. (2011). El papel de la motivación de los estudiantes en las discusiones en línea asíncronas moderadas por pares. British Journal of Educational Technology, 42(6), 916-930.
  9. ↑ Robertson, OA (2007). Percepciones de los estudiantes sobre la discusión asíncrona en línea y el aprendizaje grupal en cursos de educación a distancia de posgrado, 1-185.
  10. ↑ Robertson, OA (2007). Percepciones de los estudiantes sobre la discusión asíncrona en línea y el aprendizaje grupal en cursos de educación a distancia de posgrado, 1-185.
  11. ↑ Hew, KF, Cheung, WS y Ng, CSL (2010). Contribución estudiantil en debates en línea asíncronos: una revisión de la investigación y exploración empírica. Instructional Science, 38(6), 571-606.
  12. ↑ Zhang, J., Hong, H., Scardamalia, M., Teo, C., & Morley, EA (2011) Sustaining Knowledge Building as a Principle-Based Innovation at an Elementary School, Journal of the Learning Sciences, 20(2), 262-307.
  13. ↑ Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R., & Messina, R. (2009). Diseños para la responsabilidad cognitiva colectiva en comunidades de construcción de conocimiento. The Journal of the Learning Sciences, 18(1), 7-44.
  14. ↑ Mylläri, J., Åhlberg, M., & Dillon, P. (2010). La dinámica de una comunidad de construcción de conocimiento en línea: un estudio longitudinal de 5 años. British Journal of Educational Technology, 41(3), 365-387.
  15. ↑ Onrubia, J., & Engel, A. (2009). Estrategias para la escritura colaborativa y fases de la construcción del conocimiento en entornos CSCL. Computers & Education, 53(4), 1256-1265.
  16. ↑ Hewitt, J. (1997) Más allá del discurso encadenado, En: Actas de WebNet '97.
  17. ↑ Suthers, DD, Vatrapu, R., Medina, R., Joseph, S., & Dwyer, N. (2008). Más allá de la discusión en hilos: orientación representacional en entornos de aprendizaje colaborativo asíncrono. Computers & Education, 50(4), 1103-1127.
  18. ↑ Heimbuch, S., Uhde, K., & Bodemer, D. (2014). “¿Una nueva forma de Wiki?” - Un estudio experimental de scripts para la construcción colaborativa del conocimiento. En Actas de la 22.ª Conferencia Internacional sobre Informática en la Educación (ICCE 2014) (Vol. WIPP), 10–12. Nara, Japón: Sociedad Asia-Pacífico para la Informática en la Educación.
  • Knowledge Forum : un software para la creación de conocimiento.
  • Entorno de aprendizaje Fle3 archivado el 25/08/2004 en Wayback Machine - Fle3 es una herramienta en línea de código abierto para la construcción del conocimiento.