Rompecabezas (técnica de enseñanza)

Diane Bridgeman demostró que los rompecabezas mostraban mayor empatía que los dibujos tradicionales. Evaluó a alumnos de quinto grado.

La mitad de sus alumnos habían pasado dos meses en un aula de rompecabezas, mientras que la otra mitad estaba en un aula tradicional. Los niños vieron dibujos animados para evaluar su empatía. Los alumnos del aula tradicional mostraron menor empatía que los del aula de rompecabezas.

Geffner evaluó las actitudes de los alumnos de quinto grado sobre sí mismos, la escuela y otros estudiantes. Trabajó en el distrito escolar del condado de Santa Cruz, California , que tenía una proporción de 50 % de estudiantes caucásicos y 50 % de estudiantes hispanos. Evaluó a estudiantes de grupos tradicionales, grupos de rompecabezas y estudiantes en aulas que utilizaban una técnica cooperativa que no dependía de la interdependencia ("cooperativas"). Utilizó una versión modificada del cuestionario de Blaney y una versión modificada de la Escala de Conceptos Pictóricos para Niños. Esta escala colocaba figuras de palitos de dibujos animados en diversas situaciones, incluyendo cinco dimensiones de autoestima: habilidades atléticas, habilidades académicas, apariencia física, interacciones familiares e interacciones sociales. Estas medidas se utilizaron como medidas pre y post-intervención. Las intervenciones duraron ocho semanas.

Los alumnos que participaron en cooperativas y rompecabezas mejoraron o mantuvieron actitudes positivas hacia sí mismos, la escuela, sus compañeros, sus habilidades académicas y su autoestima. Los alumnos que participaron en actividades tradicionales mostraron actitudes más negativas hacia sus compañeros, hacia sí mismos y sus habilidades académicas.

El primer experimento con el método de construcción de aulas mediante rompecabezas fue realizado por Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes en 1977. La técnica se evaluó en diez clases de quinto grado en siete escuelas.

Tres clases de quinto grado de cada escuela sirvieron como grupo de control. Los maestros tradicionales fueron calificados como buenos docentes por sus compañeros. Las clases experimentales trabajaron en grupos de rompecabezas durante 45 minutos al día, tres días a la semana, durante seis semanas. Ambos grupos utilizaron currículos similares. Los grupos de rompecabezas estaban compuestos por miembros de todos los grupos étnicos. Se utilizaron cuestionarios para evaluar las actitudes de los estudiantes hacia sí mismos, la escuela y la enseñanza entre pares, la cooperación y las actitudes hacia los miembros del grupo y otros estudiantes de la clase. Estas medidas se utilizaron como pre y postintervención.

Se observaron aumentos significativos en la autoestima de los estudiantes del grupo Jigsaw, acompañados de una disminución en la autoestima de los estudiantes del grupo Trad. A los estudiantes del grupo Jigsaw les gustaba más la escuela (en general, a los caucásicos; a los mexicoamericanos, ligeramente; pero no a los afroamericanos). A los estudiantes del grupo Trad les gustaba menos la escuela (en general, a los caucásicos; no a los mexicoamericanos; y a los afroamericanos, significativamente). Los autores atribuyen esto al hecho de que los estudiantes mexicoamericanos del grupo Jigsaw pudieron haberse sentido obligados a participar en la enseñanza entre pares. Otras dos preguntas arrojaron resultados significativos. La competitividad entre los estudiantes del grupo Jigsaw disminuyó y aumentó entre los del grupo Trad. Los estudiantes del grupo Jigsaw sentían que podían aprender más de otros estudiantes, mientras que los del grupo Trad no. Los estudiantes informaron un aumento en el aprecio por los miembros de su grupo, pero también un aumento en el aprecio por otros estudiantes de la clase. ^{[ 1 ]}

Hänze y Berger evaluaron clases de física de 12.º grado en 2007. Tomaron ocho clases de 12.º grado y las asignaron aleatoriamente a la técnica de rompecabezas o a la instrucción directa . Se evaluó el rendimiento académico de los estudiantes y completaron un cuestionario que analizaba variables de personalidad ( orientación a objetivos , autoconcepto y orientación a la incertidumbre). Los temas (movimiento de electrones y oscilaciones y ondas electromagnéticas) se introdujeron mediante instrucción directa en ambas ramas. Los estudiantes completaron el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de la instrucción como medida de pretest. A los estudiantes del grupo de rompecabezas se les administró el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de trabajar en el grupo de expertos y después de trabajar en el grupo de rompecabezas. A los estudiantes del grupo de instrucción directa se les administró el cuestionario de experiencia de aprendizaje al final de la lección.

El rendimiento académico se reevaluó unos días después de la unidad de aprendizaje. Surgió una clara diferencia en la experiencia de aprendizaje, pero no en el rendimiento académico. Los estudiantes que utilizaron el método Jigsaw mostraron un mayor rendimiento en sus áreas de especialización, mientras que los estudiantes que utilizaron el método Trad obtuvieron mejores resultados en las áreas en las que los Jigsaw aprendieron de sus compañeros. Los estudiantes que utilizaron Jigsaw tuvieron una visión más favorable de la experiencia de aprendizaje, una mayor motivación intrínseca, mayor interés en el tema y mayor activación e implicación cognitiva que los estudiantes Trad. Los estudiantes que utilizaron Jigsaw se involucraron más y mostraron mayor interés en el material, y fueron percibidos como más competentes, con mayor interacción social con otros estudiantes y mayor autonomía. Se infirieron efectos indirectos en el rendimiento debido a que los estudiantes se percibían a sí mismos como más competentes, pero sin un impacto directo en el logro académico. ^{[ 9 ]}

En 2001, Perkins y Saris evaluaron un curso de estadística para estudiantes de pregrado. Observaron que parte de la instrucción consistía en realizar ejercicios prácticos. Estos ejercicios brindan retroalimentación inmediata, permiten la práctica repetida, fomentan el aprendizaje activo en lugar del pasivo y les permiten solicitar ayuda al instructor. Entre las desventajas se encuentran la preparación desigual de los estudiantes y el considerable tiempo necesario para completarlos.

Los estudiantes trabajaron en grupos en dos ocasiones. En la primera, se les proporcionaron cuatro hojas de trabajo. Cada pareja de estudiantes recibió la misma hoja y trabajó en conjunto para calcular diversas cantidades estadísticas. Para el primer estudio, se les brindó un ejemplo del cálculo y su interpretación. Tras la discusión, los estudiantes recibieron una de las dos hojas de trabajo que los guiaban a través de los pasos para completar los procedimientos de uno de los diseños restantes, con una solución parcial para cada paso.

El folleto también incluía el penúltimo paso para el otro diseño. Un grupo de estudiantes recibió instrucciones paso a paso y soluciones parciales para el segundo diseño, y una solución casi completa para el tercero; el otro grupo recibió información paso a paso para el tercer diseño y la solución casi completa para el segundo. Se les indicó a los estudiantes que trabajaran con un compañero que tuviera un folleto complementario. Posteriormente, se les pidió que calificaran el ejercicio en cuanto a la utilidad de recibir ayuda, brindar ayuda, trabajar con compañeros, proporcionar una alternativa a una clase magistral, ahorrar tiempo y comprender los procedimientos estadísticos.

Los estudiantes percibieron el método de rompecabezas como muy positivo, especialmente como una experiencia de aprendizaje alternativa. Consideraron que la técnica era más útil para fines prácticos que para fines interpersonales, como trabajar con otros o dar/recibir ayuda. Los estudiantes apreciaron la técnica por ahorrar tiempo y la vieron como un cambio de ritmo. ^{[ 10 ]}

Walker y Crogan analizaron los efectos de un entorno de aprendizaje cooperativo , el método de rompecabezas y las clases tradicionales sobre el rendimiento académico, la autoestima, el agrado por la escuela, la simpatía entre compañeros y el prejuicio racial en Australia. Estudiaron a 103 estudiantes de 4.º a 6.º grado en una escuela privada y una pública. El aprendizaje cooperativo se utilizó como medida de referencia para evaluar los efectos de la cooperación.

Las clases de sexto y quinto grado albergaron cooperativas y clases tradicionales, respectivamente. El estudio se vio afectado por cambios en los procedimientos de las cooperativas y la partida del profesor de clases tradicionales, lo que resultó en un programa reducido de cuatro semanas. Bratt criticó la decisión de denominar a la clase de sexto grado como de "cooperación tradicional" en lugar de "rompecabezas fallido". En la escuela pública, una clase de cuarto grado participó en un programa de rompecabezas de tres semanas. La clase tradicional era una clase mixta de cuarto y quinto grado. Cada grupo experimental contaba con un grupo de control de la misma escuela.

En la escuela privada, el grupo experimental contó con 31 alumnos y el grupo de control con 29. En la escuela pública, el grupo experimental estuvo integrado por 20 alumnos y dos profesores, mientras que el grupo de control contó con 23 alumnos y un solo profesor. Se les proporcionó a los profesores una descripción del programa y se analizaron con ellos los aspectos clave.

En las escuelas públicas, los grupos de aprendizaje colaborativo (jigsaw) estaban equilibrados en cuanto a etnia, capacidad académica y género. Se separaba a los mejores amigos de los peores enemigos. Antes de su implementación, los participantes se familiarizaban con sus compañeros, practicaban su rol como tutores y desarrollaban habilidades relevantes como la discusión de ideas principales, la comprensión lectora, la escucha activa y la formulación de preguntas a sus compañeros sobre información importante.

En la escuela privada, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa de aprendizaje cooperativo durante 90 minutos al día, dos veces por semana, durante cuatro semanas. En la escuela pública, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa Jigsaw durante una hora al día, cinco días a la semana, durante tres semanas. Se tomaron medidas antes y después de la intervención. Los datos de rendimiento académico solo estaban disponibles de la escuela pública. La autoestima se midió con la Escala de Autoconcepto Infantil Piers-Harris (CSCS). Los estudiantes calificaron a sus compañeros de clase según cuánto les gustaría trabajar y jugar con ellos. Las medidas de prejuicio racial se evaluaron las actitudes de los estudiantes hacia los australianos de origen asiático, los pueblos aborígenes y los australianos de origen europeo utilizando una medida de distancia social y una de estereotipos.

El rendimiento académico mejoró para quienes participaron en el grupo Jigsaw. La autoestima de los Jigsaw aumentó en ambas escuelas en comparación con los alumnos tradicionales, tanto en lo que respecta al gusto por la escuela como al juego con sus compañeros, pero las mejoras no fueron significativas. Los Jigsaw mejoraron sus puntuaciones en el trabajo con sus compañeros en comparación con su grupo de control. Los alumnos de las cooperativas no se sintieron motivados por la perspectiva de trabajar en equipo.

Los participantes del método Jigsaw preferían a sus compañeros de endogrupo y exogrupo en las relaciones laborales, pero no en las cooperativas. Las puntuaciones de distancia social para los niños asiático-australianos y europeo-australianos disminuyeron a lo largo del programa, mientras que las de los europeo-australianos aumentaron. Los participantes del método Jigsaw atribuyeron menos rasgos negativos a los asiático-australianos y europeo-australianos. Las cooperativas mostraron un aumento en los estereotipos. El estudio demostró que el método Jigsaw es eficaz en las condiciones sociales australianas para producir cambios positivos en el rendimiento académico, las actitudes hacia los compañeros y los prejuicios. El aprendizaje cooperativo, por otro lado, produjo resultados generalmente negativos. La interdependencia pareció ser más importante que la cooperación. ^{[ 11 ]}

Bratt presentó dos estudios sobre Jigsaw, uno en sexto grado (Estudio 1) y otro en los grados 8 a 10 (Estudio 2). Bratt se centró en la supuesta eficacia de Jigsaw para reducir los prejuicios. El primer estudio arrojó resultados similares a los de Walker y Crogan, pero Bratt recalcó que los datos no podían interpretarse como una prueba de los efectos positivos de Jigsaw. El Estudio 1 de Bratt incluyó dos escuelas, con una clase de Jigsaw y una clase de control en cada una. El experimento duró siete semanas. El análisis se centró en niños de etnia noruega (n = 34 en cada clase). ^{[ 12 ]}

El estudio de los alumnos de sexto grado se vio afectado por el hecho de que la clase Jigsaw tenía dos profesores, mientras que la clase de control tenía solo uno. ^{[ 12 ]}

El estudio 2 evaluó 11 clases de Jigsaw y 11 clases de control equivalentes. Los profesores de Jigsaw recibieron una formación exhaustiva y se reunieron con ellos repetidamente durante las ocho semanas que duró el experimento. El análisis se centró en 264 estudiantes de origen noruego. El estudio 2 no logró demostrar efectos de Jigsaw en las actitudes intergrupales, la amistad entre grupos, la identidad intragrupal común , la empatía ni las actitudes hacia la escuela. Estas variables se midieron antes, inmediatamente después y seis meses después de la primera medición.

Bratt concluyó que los dos estudios no respaldaban la técnica Jigsaw. También señaló limitaciones metodológicas en estudios previos, argumentando que, debido a estas limitaciones, aún no existía evidencia empírica para concluir que la técnica Jigsaw reduce el prejuicio. Por ejemplo, Walker y Crogan reclasificaron una clase de Jigsaw como clase de control después de que la técnica Jigsaw fallara en dicha clase. ^{[ 12 ]}