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Orientación a objetivos

La orientación a objetivos , u orientación al logro , es una «disposición individual hacia el desarrollo o la validación de la propia capacidad en contextos de logro». [ 1 ] En ...

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La orientación a objetivos , u orientación al logro , es una «disposición individual hacia el desarrollo o la validación de la propia capacidad en contextos de logro». [ 1 ] En general, se puede decir que un individuo está orientado al dominio o al desempeño , según si su objetivo es desarrollar su capacidad o demostrarla, respectivamente. [ 2 ] A la orientación al dominio también se la denomina a veces orientación al aprendizaje .

La orientación a las metas se refiere a cómo un individuo interpreta y reacciona ante las tareas, lo que resulta en diferentes patrones de cognición, afecto y comportamiento. [ 3 ] Desarrollada dentro de un marco sociocognitivo, la teoría de la orientación a las metas propone que la motivación de los estudiantes y los comportamientos relacionados con el logro pueden entenderse al considerar las razones o propósitos que adoptan mientras participan en el trabajo académico. [ 4 ] El enfoque está en cómo los estudiantes piensan sobre sí mismos, sus tareas y su desempeño. [ 5 ] Se ha demostrado que las orientaciones a las metas están asociadas con el rendimiento académico , la adaptación y el bienestar de los individuos . [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ]

La investigación ha examinado la orientación a objetivos como una variable de motivación útil para el reclutamiento , el clima y la cultura, la evaluación del desempeño y la elección. [ 9 ] [ 10 ] También se ha utilizado para predecir el rendimiento de ventas, el rendimiento adaptativo , [ 11 ] el establecimiento de objetivos , el aprendizaje y los comportamientos adaptativos en la capacitación y el liderazgo . [ 9 ]

Historia

McClelland

La investigación sobre la motivación de logro se remonta a la década de 1940, tras el trabajo pionero de David McClelland y sus colegas, quienes establecieron el vínculo entre el logro y las motivaciones (véase necesidad de logro ). Se demostró que la orientación a las metas de los estudiantes predecía el rendimiento académico. En concreto, los estudiantes con una alta orientación a las metas tendían a valorar la competencia, esperar el éxito y buscar desafíos, mientras que los estudiantes con una baja motivación de logro tendían a esperar el fracaso y evitar los desafíos. [ 12 ]

En un esfuerzo por comprender mejor los mecanismos subyacentes al logro, los investigadores de la psicología de la personalidad y social ampliaron el trabajo de McClelland al examinar cómo las representaciones cognitivas dan forma a las experiencias sociales. Los investigadores de la personalidad han explorado aspectos de la motivación de objetivos como un aspecto de la identidad, [ 13 ] mientras que los psicólogos sociales se han centrado en los patrones de pensamiento que surgen en diversos contextos. [ 14 ]

Eison

Las conceptualizaciones de la orientación a metas fueron propuestas en la década de 1970 por el psicólogo educativo Eison. Eison argumentó que los estudiantes que asistían a la universidad como una oportunidad para adquirir nuevas habilidades y conocimientos poseían una orientación al dominio (a la que se refería como orientación al aprendizaje ), mientras que los estudiantes que asistían a la universidad exclusivamente para obtener buenas calificaciones poseían una orientación a las calificaciones. [ 15 ] Eison creía originalmente que estas dos orientaciones eran dos extremos del mismo continuo y desarrolló la Escala de Orientación al Aprendizaje-Orientación a las Calificaciones para medirlo.

Nicholls

Mientras tanto, Nicholls desarrollaba una teoría relacionada que planteaba que la motivación por objetivos llevaría a los niños de primaria a establecer metas altas relacionadas con las tareas. [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ] Nicholls descubrió que algunos niños con altas capacidades utilizaban estrategias desadaptativas al enfrentarse a tareas difíciles, lo que les generaba sentimientos de impotencia. [ 16 ] Por el contrario, otros utilizaban estrategias de afrontamiento más productivas para evitar la impotencia. Nicholls conceptualizó posteriormente estas diferencias como dos tipos de metas de logro: la implicación en la tarea, donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con sus habilidades, y la implicación del ego , donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con las habilidades de los demás. [ 16 ]

Los primeros trabajos de Nicholls sentaron las bases para la obra de Carol Dweck .

Componentes y conceptualizaciones

Existen múltiples conceptualizaciones y operacionalizaciones de la orientación a metas. La investigación inicial de Dweck sugirió dos componentes de la orientación a metas: orientación al aprendizaje u orientación al desempeño , la cual se evaluó en niños según su preferencia por las tareas. Investigaciones posteriores de Elliot y VandeWalle propusieron un modelo de tres factores. La investigación de VandeWalle sugirió tres factores: aprendizaje, evitación del mal desempeño y demostración de buen desempeño. Simultáneamente, Elliot desarrolló un modelo de orientación a metas en términos de evitar malos resultados frente a lograr buenos resultados y dominio frente a desempeño, lo que mejoró las medidas de motivación intrínseca y sugirió un modelo de tres factores: logro de dominio, aproximación al desempeño y evitación del desempeño . [ 19 ]

modelo de dos factores

Dweck propuso que existen dos tipos de orientación a las metas: orientación al dominio y orientación al desempeño . [ 20 ] Dweck postuló que se creía que los niños con metas de aprendizaje abordaban las situaciones para dominar la adquisición de nuevas habilidades, mientras que se creía que los niños con metas de desempeño abordaban las situaciones para obtener la aprobación de sus compañeros y maestros. Al igual que Eison, Dweck conceptualizó la orientación a las metas como un constructo bidimensional. Los individuos con una orientación al dominio buscan desarrollar su competencia adquiriendo nuevas habilidades y dominando nuevas situaciones. [ 20 ] No les preocupa su desempeño en relación con los demás, sino más bien profundizar su comprensión de un tema o tarea determinada. [ 21 ] Los individuos con una orientación al desempeño buscan demostrar y validar la adecuación de su competencia para recibir elogios favorables y evitar juicios negativos. Si bien el trabajo de Dweck en este ámbito se basó en los cimientos establecidos por Nicholls, la diferencia fundamental entre las obras de ambos investigadores radica en la atribución de la orientación de objetivos de un individuo: Nicholls creía que la orientación de objetivos de un individuo era el resultado de poseer un referente interno o externo, mientras que Dweck consideraba que la adopción de una orientación de objetivos particular estaba relacionada con la teoría de la inteligencia que sostenía ese individuo.

El trabajo posterior de Eison y sus colegas en 1982 condujo a un cambio en la conceptualización de estas orientaciones, pasando de considerarlas como los dos extremos de un continuo a dos constructos separados. [ 22 ] Más recientemente, los investigadores han adoptado la idea de que los individuos pueden adoptar ambos estilos de orientación simultáneamente: pueden tener, de forma independiente, una orientación alta o baja hacia el aprendizaje y el rendimiento. En última instancia, pueden albergar múltiples orientaciones de objetivos contrapuestas al mismo tiempo y esforzarse por superar a sus competidores y mejorar su propio rendimiento. Esta línea de pensamiento condujo a la conceptualización de dos continuos separados: uno para la orientación al dominio y otro para la orientación al rendimiento. [ 23 ]

Numerosas investigaciones y un patrón de resultados consistente han demostrado que la orientación a objetivos de un individuo en un dominio particular puede caracterizarse por uno de dos perfiles distintos: orientación al dominio u orientación al rendimiento.

Modelos ampliados

Los investigadores han llevado a cabo estudios de validación para demostrar la distinción estadística y conceptual de otras dimensiones de la orientación a objetivos.

En 1996, Elliot desglosó las orientaciones tradicionales de dominio y desempeño para incluir componentes de aproximación y evitación, [ 24 ] [ 25 ] dando como resultado cuatro perfiles distintos: dominio-aproximación, dominio-evitación, desempeño-aproximación y desempeño-evitación. [ 26 ] El trabajo conceptual y empírico de Elliot y Church y de VandeWalle demostró que la estructura factorial de la orientación a metas se presta a tres dimensiones distintas. [ 1 ] [ 27 ]

Orientación al dominio

Una orientación al dominio se caracteriza por la creencia de que el éxito es el resultado del esfuerzo y el uso de las estrategias adecuadas. Las personas con una orientación al dominio se esfuerzan por desarrollar su comprensión y competencia en una tarea mediante un alto nivel de esfuerzo. Numerosos estudios han demostrado que la orientación al dominio promueve patrones de aprendizaje adaptativos, que en última instancia conducen a un alto rendimiento académico y una buena adaptación. [ 31 ] Por ejemplo, los estudiantes con una orientación al dominio están más intrínsecamente motivados para aprender, utilizan estrategias cognitivas más profundas y perseveran ante los desafíos y los fracasos. [ 32 ] [ 33 ] [ 34 ]

VandeWalle define la orientación al dominio como el "deseo de desarrollarse a sí mismo mediante la adquisición de nuevas habilidades, el dominio de nuevas situaciones y la mejora de la propia competencia". [ 1 ] : 1000 Las personas con orientación al dominio buscan retroalimentación sobre el desempeño pasado para evaluar el desempeño actual. Estos individuos se centran en mejorar las habilidades y adquirir conocimientos, y se preocupan menos por cometer errores. La investigación muestra que la adopción de objetivos de dominio conduce a una mayor motivación intrínseca en contraposición al enfoque o la evitación del desempeño, que se asocian con la motivación extrínseca. [ 27 ] Un área donde esto puede ser importante es en el área del diseño curricular; al diseñar entornos de aprendizaje para los estudiantes, es importante crear oportunidades que promuevan objetivos de aprendizaje en lugar de objetivos de desempeño. Una posible implicación para los educadores es la necesidad de enfatizar entornos de aula centrados en el conocimiento que fomenten "hacer con comprensión". [ 35 ]

Enfoque de dominio y evitación del dominio

Según Elliot, las metas de enfoque de dominio "implican esforzarse por desarrollar las habilidades y capacidades propias, avanzar en el aprendizaje, comprender el material o completar o dominar una tarea". [ 36 ] : 181 Este tipo de orientación al dominio es consistente con la forma en que se ha conceptualizado previamente la orientación general al dominio. Por otro lado, las metas de evitación del dominio "implican esforzarse por evitar perder las habilidades y capacidades propias (o que su desarrollo se estanque), olvidar lo aprendido, malinterpretar el material o dejar una tarea incompleta o sin dominar". [ 36 ] : 181 Es probable que las personas persigan metas de evitación del dominio cuando sienten que sus habilidades o capacidades se están deteriorando. Por ejemplo, una persona mayor puede notar que su capacidad física y mental está disminuyendo y, como resultado, puede enfocar sus metas en mantener o mejorar estas capacidades decrecientes.

La separación de la orientación al dominio en dos categorías no está ampliamente aceptada ni ha sido demostrada de forma sustancial.

Orientación al desempeño

La orientación al desempeño se caracteriza por la creencia de que el éxito es el resultado de una habilidad superior y de superar a los compañeros. [ 37 ] Las personas orientadas al desempeño desean superar a los demás y demostrar (validar) su habilidad. [ 37 ] La orientación al desempeño predice el afecto negativo, la evitación de desafíos y los malos resultados de logro. [ 32 ] [ 33 ] [ 34 ]

En 1997, VandeWalle propuso que la orientación a objetivos se conceptualiza mejor como un modelo de tres factores, [ 1 ] dividiendo la orientación al desempeño en las dimensiones de orientación a la demostración del desempeño y orientación a la evitación del desempeño . Según VandeWalle, Cron y Slocum, [ 38 ] la orientación a la evitación del desempeño y la orientación a la demostración del desempeño tienen diferentes relaciones con varias variables de resultado, lo que respalda el argumento de que se debe utilizar un modelo de tres factores en lugar del modelo de dos factores conceptualizado originalmente.

Demostrar rendimiento

VandeWalle define la demostración de desempeño como el "deseo de probar la propia competencia y obtener juicios favorables al respecto". [ 1 ] : 1000 Representa el deseo de alcanzar un alto nivel de desempeño. Las personas con orientación al desempeño buscan refuerzo positivo y retroalimentación. [ 39 ] Estos individuos no quieren esforzarse mucho a menos que vayan a ser evaluados positivamente y tienden a evitar tareas en las que puedan cometer errores y, por lo tanto, ser evaluados negativamente. [ 40 ]

Evitar el rendimiento

VandeWalle define la evitación del desempeño como el "deseo de evitar que se desacredite la propia competencia y de evitar juicios negativos al respecto". [ 1 ] : 1000 Representa un deseo de evitar situaciones de baja autoestima. Las personas con orientación a evitar el desempeño se centran en evitar situaciones en las que recibirán evaluaciones o correrán el riesgo de demostrar falta de confianza. Los individuos con un alto temor al fracaso son más propensos a adoptar objetivos de evitación del desempeño. [ 27 ]

Estado versus rasgo

Ha habido debate sobre si la orientación a metas debe operacionalizarse como un estado o como un rasgo . A lo largo de la literatura sobre orientación a metas, hay inconsistencias sobre la conceptualización de la estabilidad del constructo. Por ejemplo, DeShon y Gillespie afirmaron que la orientación a metas se ha conceptualizado como un rasgo, un cuasi-rasgo y un estado. [ 41 ] Afirman que si los investigadores conceptualizan la orientación a metas como un rasgo o un estado "depende de la amplitud de la inferencia que el investigador está tratando de respaldar". [ 41 ] : 1115 La orientación a metas de estado se refiere a la meta que uno tiene en una situación particular, y es similar a la orientación a metas de rasgo en que representa la preferencia de uno en una situación de logro.

Sin embargo, la orientación a metas de estado es "específica de la tarea y el contexto en cuestión". [ 40 ] : 5 Por ejemplo, VandeWalle, Cron y Slocum afirmaron que la orientación a metas puede ser específica de dominio, [ 38 ] y dijeron que es posible que un individuo tenga una fuerte orientación al dominio en su dominio académico pero no en su dominio laboral. La orientación a metas de rasgo se refiere al "patrón consistente de respuestas en situaciones de logro basado en la posición del individuo en las dimensiones de la orientación a metas". [ 42 ] Esta visión de la orientación a metas trata el constructo como una característica estable de diferencia individual.

Button, Mathieu y Zajac adoptan una visión integradora del constructo, [ 43 ] afirmando que la orientación a las metas se clasifica mejor como una variable de diferencia individual relativamente estable que puede verse influenciada por características situacionales y contextuales. Encontraron que cuando hay pocas señales situacionales presentes, los individuos adoptan sus orientaciones de meta disposicionales. Sin embargo, cuando "las orientaciones de meta disposicionales predisponen a los individuos a adoptar patrones de respuesta particulares en diferentes situaciones, las características situacionales pueden hacer que adopten un patrón de respuesta diferente o menos agudo para una situación específica". [ 43 ] : 40 Por lo tanto, las orientaciones de meta de rasgo y de estado interactúan, y ambas deben considerarse simultáneamente. [ 9 ]

Características de la personalidad de los Cinco Grandes

Los investigadores en personalidad han optado por el modelo de los Cinco Grandes como la mejor conceptualización de la personalidad, que la define en términos de cinco medidas: [ 44 ] apertura a la experiencia, neuroticismo, extraversión, responsabilidad y amabilidad. [ 45 ] En un estudio de Zweig y Webster, se examinó la relación entre los Cinco Grandes y la orientación a objetivos. [ 46 ] Encontraron que la orientación a objetivos y los Cinco Grandes son constructos relacionados pero distintos. Los factores de personalidad se combinan para crear las diversas orientaciones de las personas hacia el aprendizaje y los objetivos, que a su vez predicen los tipos de tareas en las que participarán. En un metaanálisis de Payne et al. , se encontró que la orientación a objetivos predice el desempeño laboral mejor que los Cinco Grandes. [ 40 ]

Se encontró que la orientación al aprendizaje estaba correlacionada positivamente con las cinco medidas de personalidad, siendo la apertura a la experiencia y la responsabilidad las que presentaban las correlaciones más altas. Demostrar un buen desempeño no estaba correlacionado con ningún aspecto de la personalidad, excepto por una correlación negativa con el neuroticismo . [ 19 ]

Influencias

Numerosos estudios han examinado las relaciones entre la orientación a objetivos y diversos antecedentes (factores que predicen la presencia de dicha orientación). Se ha identificado que estos antecedentes tienen distintos niveles de importancia. En un metaanálisis realizado por Payne et al. [ 40 ] , tanto la necesidad de logro como los rasgos de personalidad del modelo de los Cinco Grandes se identificaron como antecedentes importantes de la orientación a objetivos, mientras que se encontró que la capacidad cognitiva prácticamente no guarda relación con dicha orientación.

Edad

La edad es un factor significativo para predecir la orientación de objetivos de un individuo, siendo más probable que los individuos más jóvenes adopten una orientación de dominio. [ 47 ] [ 48 ] A partir de la transición a la escuela secundaria, los estudiantes tienden a exhibir una orientación de desempeño, junto con una disminución general de la motivación académica durante la adolescencia. [ 49 ] Esto sigue la propensión del desarrollo a considerar la inteligencia como una característica fija en la edad adulta. [ 50 ]

Género

Apoyando las disparidades de género en los campos STEM, investigaciones previas han sugerido que las mujeres desarrollan una orientación motivacional que resulta inadaptativa para el alto rendimiento académico, particularmente en matemáticas y ciencias. [ 20 ] Sin embargo, en general, la investigación que examina las diferencias de género en la orientación a las metas ha sido contradictoria. La investigación de Dweck ha mostrado diferencias de género, con las mujeres más orientadas a la motivación extrínseca o al rendimiento. Por otro lado, otros estudios han encontrado que las mujeres son más propensas a estar orientadas al dominio, mientras que los hombres son más propensos a tener orientaciones al rendimiento. [ 51 ]

A pesar de la falta de uniformidad en los resultados de las investigaciones, existe un consenso general de que el género influye en el desarrollo de diferentes razonamientos y motivaciones para el comportamiento, como resultado de expectativas y experiencias de socialización únicas. [ 51 ] Estas diferencias afectan la forma en que los estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje, lo que genera diferencias de género en las orientaciones de metas. [ 52 ] Si bien varios estudios han planteado la hipótesis de este efecto, existe una falta de evidencia concluyente, lo que justifica una mayor exploración de las diferencias de género en las orientaciones de metas de los individuos .

Padres y compañeros

Las influencias sociales, en particular las de los padres y los compañeros, afectan la orientación de metas de los estudiantes. Durante la primera infancia y la niñez intermedia, las creencias, actitudes y expectativas de los padres sobre las metas de un niño tienen un peso significativo en la determinación de su orientación de metas. [ 53 ] [ 54 ] A medida que los niños transitan a la escuela intermedia, integrarse con sus compañeros se convierte en una prioridad. Los compañeros influyen en la orientación de metas porque los niños adoptan metas y creencias académicas consistentes con las normas sociales dominantes. Los adolescentes con amigos que tienen altas aspiraciones académicas tienden a tener menos problemas académicos. [ 54 ]

Teorías implícitas de la inteligencia

La investigación ha arrojado resultados mixtos al examinar la relación entre la capacidad cognitiva (como la inteligencia) y la orientación a objetivos. Por ejemplo, Eison descubrió que los estudiantes orientados al dominio tenían niveles más altos de capacidad cognitiva que los estudiantes orientados a las calificaciones (orientados al rendimiento). [ 15 ] [ 55 ] Sin embargo, Dweck y sus colegas no pudieron encontrar ninguna relación entre los constructos. [ 20 ] Aunque los hallazgos son mixtos, "un cuerpo sustancial de teoría e investigación sugiere que los rasgos motivacionales y de capacidad generalmente no están correlacionados". [ 40 ] : 130 En un metaanálisis de Payne et al. , [ 40 ] se encontró que la capacidad cognitiva y la orientación a objetivos eran constructos independientes. En consecuencia, las personas con alta capacidad cognitiva tienen la misma probabilidad de mantener las orientaciones de aprendizaje, de demostración de rendimiento y de evitación del rendimiento. Estos autores también encontraron que la orientación al dominio predijo el rendimiento laboral más allá de la capacidad cognitiva. [ 40 ] Con base en esta investigación, la orientación a objetivos, en lugar de la capacidad cognitiva, sirve como una herramienta útil para que los profesionales la utilicen para predecir el rendimiento laboral.

Las creencias epistemológicas sobre la inteligencia y la capacidad cognitiva se refieren a la creencia de un individuo acerca de la naturaleza de la capacidad intelectual. Específicamente, se trata de si cree que la inteligencia es una característica fija o una cualidad maleable. Se ha demostrado que las concepciones individuales de la inteligencia influyen en los factores cognitivos y motivacionales asociados con la orientación a objetivos y, en última instancia, con el rendimiento académico. [ 56 ]

Entidad

Si un individuo tiene una visión fija (también denominada "fija") de la inteligencia, cree que la inteligencia es una característica inmutable y es más probable que piense que el esfuerzo tiene poca o ninguna influencia en el resultado. En otras palabras, o eres inteligente o no lo eres. Esto es particularmente desadaptativo en el ámbito académico. Los estudiantes creen que el esfuerzo es innecesario porque si eres inteligente, todo debería ser fácil, y si no lo eres, el trabajo duro no puede compensar esta deficiencia. Los estudiantes con una visión fija de la inteligencia son más propensos a desarrollar miedo al fracaso, [ 56 ] [ 57 ] lo que resulta en la evitación de "tareas intelectuales", [ 33 ] y en rendirse ante la dificultad. La lógica es que si eres inteligente, el esfuerzo es innecesario, y si no lo eres, no hay nada que puedas hacer para cambiarlo.

Incremental

En oposición a la teoría de la entidad, las personas con una visión incremental (también denominada "flexible" o "maleable") de la inteligencia creen que esta es ajustable. Creen que la inteligencia es el resultado del esfuerzo y el uso de las estrategias adecuadas. Esto resulta particularmente adaptativo porque, en lugar de rendirse ante el fracaso o los desafíos, quienes defienden una visión incremental de la inteligencia interpretan estos contratiempos como inevitables para el aprendizaje. Al no temer que el esfuerzo sea un reflejo de falta de inteligencia, no tienen miedo de trabajar duro, lo que se traduce en un mejor desempeño que sus compañeros que defienden la teoría de la entidad. Incluso después de varios años, el efecto se mantiene constante: los estudiantes con una visión incremental de la inteligencia superan académicamente a los estudiantes que la defienden. [ 58 ]

Necesidad de logro

La necesidad de logro se refiere al grado en que un individuo "mantiene altos estándares" y "aspira a realizar tareas difíciles". [ 59 ] Las dimensiones de la orientación de metas se han conceptualizado como manifestaciones de la necesidad de logro y la necesidad de evitar el fracaso de Atkinson (1957), motivos relevantes para la competencia. [ 40 ] [ 27 ] En un metaanálisis de Payne et al. , [ 40 ] encontraron que la necesidad de logro estaba correlacionada positivamente con la orientación al logro, asociada negativamente con la orientación al desempeño evitativo y no relacionada con la orientación al desempeño de prueba. También encontraron que la necesidad de logro se correlacionaba más fuertemente con la orientación al logro que con la escrupulosidad. Aunque se encontró que la orientación al logro y la necesidad de logro estaban fuertemente relacionadas, los hallazgos demuestran que la orientación al logro está relacionada con la necesidad de logro, pero no es sinónimo de ella.

Mentalidades

La mentalidad se refiere a la creencia de un individuo sobre sí mismo y sus cualidades más básicas, como el talento, la inteligencia y la personalidad. Si bien la mayoría de las investigaciones sobre mentalidades se han centrado principalmente en cómo afectan el rendimiento académico, [ 60 ] [ 61 ] también se ha demostrado que influyen en el deporte, la salud y el bienestar, los negocios y las relaciones.

Mentalidades fijas

Las mentalidades fijas se caracterizan por la creencia de que las cualidades básicas de una persona son inmutables, como si estuvieran predeterminadas genéticamente. Las personas con mentalidades fijas creen que la práctica no guarda relación con el éxito en el desempeño, lo cual ha demostrado ser desadaptativo en diversos ámbitos. [ 60 ] [ 61 ]

mentalidad de crecimiento

La mentalidad de crecimiento se caracteriza por la creencia de que los talentos y las habilidades se desarrollan mediante el esfuerzo, la práctica y la instrucción. Las personas con mentalidad de crecimiento sienten que controlan su éxito, en lugar de depender de fuerzas externas, por lo que son más capaces de resolver problemas y perseverar ante los contratiempos. Las investigaciones han demostrado que la mentalidad de crecimiento fomenta una actitud más positiva hacia la práctica y el aprendizaje, el deseo de recibir retroalimentación, una mayor capacidad para afrontar los contratiempos y un rendimiento significativamente mejor a lo largo del tiempo. [ 60 ] [ 61 ]

¿Por qué fomentar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes?

En 2010, Dweck explicó que cuando los estudiantes consideran la inteligencia como algo que se desarrolla con el tiempo, ven el trabajo desafiante como una oportunidad para aprender y crecer. Estos estudiantes valoran el esfuerzo y comprenden que "incluso los genios tienen que trabajar duro para desarrollar sus habilidades y hacer sus contribuciones". [ 61 ] : 16 Los estudiantes con este tipo de actitud son capaces de responder a los obstáculos, probar nuevas estrategias y seguir aprendiendo y creciendo en muchas situaciones, lo que conduce a un mayor rendimiento. [ 61 ]

Cómo fomentar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes

Para fomentar una mentalidad de crecimiento, los docentes deben alentar a los estudiantes a aceptar los desafíos y verlos como una oportunidad para aprender y crecer. [ 60 ] A continuación se presenta una lista de maneras en que un docente puede crear una cultura de toma de riesgos:

  • Brindar aliento : elogiar a los estudiantes por su perseverancia, estrategias y las decisiones que tomaron, en lugar de decirles que son "inteligentes", ya que esto les indica a los estudiantes que lo que hicieron los ha llevado al éxito y puede usarse nuevamente para tener éxito en el futuro [ 60 ] [ 61 ].
  • Enfatizar que el aprendizaje más profundo y mejor requiere tiempo : "...presentar los desafíos como divertidos y emocionantes, y las tareas fáciles como aburridas y menos útiles para el cerebro". [ 60 ] : 17 Los estudiantes que se esfuerzan y valoran el esfuerzo en el proceso de aprendizaje podrán desarrollar sus habilidades a un nivel más profundo. [ 60 ]
  • Ilustrar el crecimiento : brindar a los estudiantes oportunidades para escribir y compartir entre sí algo con lo que antes tenían dificultades y que ahora dominan. [ 60 ] Esto permite a los estudiantes notar sus propios éxitos, lo que motiva su aprendizaje. [ 61 ]
  • Estructuras de instrucción : Diseñar aulas que combinen instrucción de alta calidad, objetivos claros y apoyo continuo. Esto permite que los estudiantes reciban mensajes orientados al crecimiento a través de experiencias de aprendizaje diarias, lo que promueve el compromiso a largo plazo y la resiliencia. [ 62 ]

Éxito a largo plazo de la mentalidad de crecimiento

Diseñar y presentar tareas de aprendizaje que fomenten una mentalidad de crecimiento en los estudiantes conduce al éxito a largo plazo. [ 60 ] Las mentalidades de crecimiento promueven el amor por el aprendizaje y resaltan el progreso y el esfuerzo. Los docentes que ilustran un trabajo significativo ayudan a los estudiantes a adquirir las herramientas que necesitan para tener confianza en su aprendizaje y tener éxito en futuros desafíos. [ 61 ]

Elogio

Un factor que ha demostrado ser influyente en el desarrollo de las orientaciones de meta es el tipo de elogio que se da a las personas. [ 63 ] El tipo de elogio no solo afecta los comportamientos, las creencias, las emociones y los resultados inmediatamente después de ser impartido, sino que también se ha demostrado que tiene consecuencias a largo plazo. Específicamente, afecta cómo las personas afrontan las dificultades futuras y su disposición a aplicar esfuerzos a los desafíos que puedan presentarse. [ 64 ] [ 65 ] [ 66 ] El elogio verbal se administra a menudo como una forma de reforzar el desempeño o el comportamiento de las personas y, aunque puede haber intenciones positivas, algunos tipos de elogio pueden tener implicaciones debilitantes para el receptor. La distinción específica radica en a qué se dirige el elogio.

El elogio del proceso se centra en las acciones realizadas por el individuo, especialmente en su esfuerzo y estrategias de resolución de problemas , como por ejemplo: «¡Buen trabajo! Estás trabajando muy duro». El elogio del proceso refuerza la asociación entre el éxito y el esfuerzo (o el comportamiento) en lugar de una habilidad fija, lo que cultiva una orientación de dominio más adaptativa y una visión incremental de la inteligencia. [ 56 ]

El elogio personal se centra en el individuo mismo, de forma similar a una afirmación de la autoestima, como por ejemplo: "¡Guau, eres tan inteligente!". Al alabar al individuo mediante la aplicación de una etiqueta o una característica inmutable, el elogio personal promueve una orientación al desempeño y una visión fija de la inteligencia. Los estudiantes son recompensados, a través del elogio, por su desempeño basado en su capacidad. Los niños que reciben elogios personales tienden a tener un peor desempeño en las tareas, a atribuirles menos capacidad, a disfrutar menos de las tareas y a mostrar menos persistencia en ellas, en comparación con los niños que reciben elogios por el proceso. [ 56 ] Además, es más probable que el elogio personal promueva respuestas de indefensión ante fracasos posteriores que el elogio por el proceso. [ 57 ]

Si bien elogiar la inteligencia suele tener buenas intenciones y puede ser motivador cuando los estudiantes obtienen buenos resultados, resulta contraproducente cuando se enfrentan a tareas difíciles. En ese caso, el fracaso amenaza la autoestima de la persona, una situación que conviene evitar. Por lo tanto, elogiar la inteligencia es una estrategia a corto plazo que hace que los estudiantes exitosos se sientan bien en el momento, pero que a la larga les perjudica.

Establecimiento de objetivos

Históricamente, la teoría del establecimiento de metas se ha centrado principalmente en las metas de desempeño. Locke y Latham resumen 25 años de investigación sobre el establecimiento de metas al afirmar que, siempre que un individuo esté comprometido con una meta y tenga la capacidad de lograrla, las metas específicas y difíciles conducen a un mayor nivel de desempeño en la tarea que las metas vagas o fáciles. [ 67 ] Sin embargo, la gran mayoría de los estudios sobre el establecimiento de metas se han realizado con una meta de desempeño específica. Los estudios en entornos de laboratorio dieron a los sujetos tareas bastante simples. Es posible que cuando las tareas son más complejas o requieren un compromiso a largo plazo, adoptar una meta pueda conducir a un mayor desempeño. Fan et al. encontraron que la relación entre la orientación al dominio de rasgos y el establecimiento de metas estaba moderada por la autoeficacia, de modo que los individuos con alta orientación al dominio y autoeficacia establecen metas más altas que aquellos con alta orientación al dominio pero baja autoeficacia, [ 68 ] lo que sugiere que, si bien la orientación al dominio puede influir en el establecimiento de metas, la relación también depende de otros factores como el nivel de autoeficacia del individuo. También descubrieron que las orientaciones hacia el aprendizaje y la superación personal facilitaban el esfuerzo por afrontar desafíos, lo que sugiere que cualquiera de las dos orientaciones puede facilitar eficazmente la motivación para el logro de objetivos.

Otro factor a considerar al examinar la relación entre la orientación a objetivos y el establecimiento de objetivos es el nivel de complejidad inherente en la situación o tarea. En situaciones con tareas más complejas, los objetivos de "hacer lo mejor posible" pueden conducir a un mayor rendimiento que los objetivos específicos. Es posible que en tareas complejas, un objetivo específico y difícil imponga mayores demandas cognitivas a los empleados, lo que les dificulta aprender la tarea compleja debido a esta mayor presión. [ 69 ] Kanfer y Ackerman encontraron que en una simulación de controlador de tráfico aéreo (una tarea altamente compleja), [ 70 ] los objetivos de rendimiento-resultado interfirieron con la adquisición del conocimiento necesario para realizar la tarea, y los individuos se desempeñaron mejor cuando se les pidió que hicieran lo mejor posible, lo que sugiere que adoptar una orientación de dominio puede ser apropiado para tareas complejas o en entornos específicos. Sin embargo, puede ser posible establecer un objetivo de aprendizaje específico y difícil. Latham y Brown encontraron que cuando los estudiantes de MBA establecieron objetivos de aprendizaje específicos y difíciles, como dominar material de curso complejo, [ 71 ] superaron a los estudiantes de MBA que establecieron un objetivo de rendimiento para sus calificaciones. Locke y Latham afirman que crear un objetivo de aprendizaje específico y difícil en este tipo de situación facilita la metacognición, lo cual es particularmente útil en entornos complejos con orientación limitada, como en un programa de MBA. [ 67 ]

Correlaciones

La literatura sobre orientación a metas ha examinado las relaciones entre la orientación a metas y diversas consecuencias proximales (p. ej., autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) y distales (p. ej., resultados académicos, resultados organizacionales). En un metaanálisis de Payne et al. , [ 40 ] se encontró que las dimensiones de la orientación a metas estaban más fuertemente relacionadas con los constructos de autorregulación (es decir, autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) que con los constructos de desempeño (es decir, desempeño académico y organizacional). También encontraron que la orientación al desempeño evitativa era la única dimensión relacionada negativamente con los diversos resultados. Payne et al. encontraron que las estrategias de aprendizaje (incluida la metacognición) y la autoeficacia son las consecuencias proximales más importantes de la orientación a metas, seguidas de la búsqueda de retroalimentación, los resultados académicos y los resultados organizacionales.

En su revisión de la literatura sobre orientación a metas, Vandewalle, Nerstad y Dysvik defendieron firmemente que la relación de la orientación a metas con una variable de resultado como el desempeño en la tarea debe evaluarse junto con variables moderadoras como la autoeficacia, el compromiso y la retroalimentación sobre el desempeño previo en la tarea. [ 10 ]

Autoeficacia

Bandura (1982) definió la autoeficacia como "la creencia en la propia capacidad para desempeñarse eficazmente y ejercer influencia sobre los acontecimientos". [ 72 ] Las personas con alta autoeficacia establecen metas más difíciles, se esfuerzan más por alcanzarlas y buscan aprender de los procesos de consecución de dichas metas. [ 9 ] En un metaanálisis realizado por Payne et al. , la autoeficacia se identificó como un resultado próximo de la orientación a objetivos. [ 40 ] De manera similar, VandeWalle, Cron y Slocum encontraron que la orientación al dominio se relacionaba positivamente con la autoeficacia, el esfuerzo y el nivel de establecimiento de objetivos. [ 38 ] Dado que "la autoeficacia funciona como un mecanismo motivacional primario mediante el cual la orientación a objetivos influye en los procesos de aprendizaje posteriores", se observó que los empleados con mayores niveles de autoeficacia se esforzaban más y aprendían más de las tareas asignadas. [ 9 ] : 164

Metacognición

La metacognición se conceptualiza como el conocimiento y la regulación de un individuo sobre su propia cognición. [ 73 ] Los individuos con alta conciencia metacognitiva son hábiles para monitorear su progreso hacia las metas, identificar sus fortalezas y debilidades, y ajustar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia para lograr resultados favorables. [ 74 ] Aunque se han realizado relativamente pocos estudios de investigación sobre el papel de la metacognición en los resultados del desarrollo del liderazgo, algunos estudios han encontrado que la metacognición juega un papel importante en dichos resultados. Por ejemplo, Ford et al. vincularon la orientación de dominio y la actividad metacognitiva y encontraron que la actividad metacognitiva estaba significativamente relacionada con la adquisición de conocimiento , el desempeño posterior a la capacitación y la autoeficacia. [ 74 ] En un estudio de Schmidt y Ford, la actividad metacognitiva se relacionó positivamente con la orientación de dominio, así como con los resultados de aprendizaje cognitivo, afectivo y basado en habilidades. [ 75 ] De manera similar, Bell y Kozlowski encontraron que la orientación de dominio estaba significativamente relacionada con la actividad metacognitiva. [ 76 ] El Consejo Nacional de Investigación afirma que es importante recordar que las habilidades metacognitivas se pueden enseñar y que es esencial que los maestros enseñen explícitamente habilidades metacognitivas en todo el currículo en una variedad de áreas temáticas. [ 35 ]

Búsqueda e interpretación de comentarios

En un contexto organizacional, el grado en que los empleados buscan activamente retroalimentación puede influir positivamente en el desempeño laboral. [ 40 ] La orientación a objetivos influye en cómo los individuos evalúan los costos y beneficios de las oportunidades de búsqueda de retroalimentación. [ 77 ] Según VandeWalle, cuando los individuos tienen la oportunidad de buscar retroalimentación, se enfrentan a un dilema cognitivo entre la necesidad de autoevaluación y la necesidad de auto-mejora . [ 77 ] Dado que los individuos con una orientación al dominio están interesados ​​en desarrollar competencias, es más probable que interpreten la retroalimentación positivamente, participen en más comportamientos de búsqueda de retroalimentación para mejorar el desempeño e interpreten la retroalimentación como información valiosa sobre cómo corregir errores y mejorar el desempeño futuro en una tarea determinada. Por el contrario, es probable que los individuos con una orientación al desempeño interpreten la retroalimentación como "información evaluativa y juiciosa sobre sí mismos", [ 38 ] : 631 y, como resultado, es menos probable que busquen retroalimentación. En consecuencia, los individuos con altos niveles de orientación al dominio están más inclinados a buscar retroalimentación, mientras que los individuos con altos niveles de orientación a probar el desempeño o evitar el desempeño están menos inclinados a buscar retroalimentación. [ 78 ]

Resultados académicos

La orientación a las metas desempeña un papel fundamental en la explicación del rendimiento académico. La orientación a las metas de un individuo tiene un impacto significativo en el desarrollo de nuevas habilidades y, por lo tanto, tiene importantes implicaciones para los educadores. Los entornos de aula que fomentan la comparación entre los estudiantes los llevan a desarrollar actitudes orientadas al rendimiento hacia la educación. Específicamente, aprender en un entorno competitivo hace que los estudiantes se orienten más al rendimiento y sean más propensos a sacrificar oportunidades de aprendizaje para obtener una evaluación positiva. Por el contrario, un entorno colaborativo y no competitivo permite que los estudiantes valoren el aprendizaje en lugar del éxito inmediato en el rendimiento. [ 79 ]

Dado que la orientación a objetivos se refiere a las tendencias conductuales de los individuos en tareas orientadas al logro, es intuitivo asociar la orientación a objetivos con diversos resultados académicos. Según Payne et al. , la orientación al dominio se asocia positivamente con conductas autorregulatorias como la planificación y el establecimiento de objetivos, que a su vez se asocian con el rendimiento académico. [ 40 ] Por lo tanto, los individuos con altos niveles de orientación al dominio tienen más probabilidades de tener un buen desempeño en tareas académicas que los individuos con altos niveles de las dimensiones de orientación al desempeño. [ 40 ] La investigación también ha demostrado que la motivación de los estudiantes puede predecir tanto la calidad de la participación en el aprendizaje académico como el grado en que buscan o evitan situaciones desafiantes. [ 80 ] "El establecimiento de objetivos es una técnica que se emplea a menudo en la organización como parte de las evaluaciones de desempeño tradicionales y las intervenciones más amplias de gestión del desempeño." [ 81 ] Long et al. afirman que si todos los estudiantes van a avanzar "a través de los crecientes desafíos y rigores académicos" de la escuela, entonces su motivación para aprender debe ser identificada y cultivada. [ 82 ]

Resultados organizacionales

La orientación a objetivos también se ha vinculado con los resultados organizacionales, específicamente el desempeño laboral . Payne et al. encontraron que los individuos con altos niveles de orientación al logro de rasgo y estado y bajos niveles de orientación al desempeño evitativa de rasgo tenían mejor desempeño laboral, probaron que la orientación al desempeño no estaba relacionada con el desempeño, y la orientación al logro predijo el desempeño laboral con mayor precisión que la capacidad cognitiva y las características de personalidad de los Cinco Grandes. [ 40 ] Sus hallazgos sugieren que la orientación al logro es un predictor valioso del desempeño laboral y que puede ser en el mejor interés de las organizaciones crear un clima en el que se valore el aprendizaje por encima del desempeño.

En un estudio de VandeWalle, Cron y Slocum, los autores encontraron que las personas con una orientación al dominio tenían un rendimiento de ventas más alto que aquellas con orientaciones al rendimiento, lo que sugiere que para tener éxito en un entorno organizacional, las personas deben tener el deseo de desarrollar sus habilidades. [ 38 ] Otro constructo de rendimiento que se ha examinado es el rendimiento adaptativo o adaptación del rendimiento. Según un metaanálisis, la orientación a objetivos es relevante al predecir el rendimiento adaptativo subjetivo (p. ej., autoinformado) en lugar del objetivo (p. ej., resultados de tareas). [ 11 ]

Entornos de aprendizaje

La investigación (centrada principalmente en los resultados del desempeño escolar y laboral) ha demostrado que la orientación a las metas está vinculada a los resultados y al desempeño. [ 20 ] [ 26 ] [ 82 ] Al examinar la investigación sobre entornos de aprendizaje y diseño curricular, se podría argumentar que existe una alineación significativa entre la orientación al dominio y los entornos de aprendizaje ideales. El Consejo Nacional de Investigación recomienda que, al diseñar entornos de aprendizaje, se deben respetar tres principios esenciales, tal como se describe en su informe de 2000 "Cómo aprenden las personas: cerebro, mente, experiencia y escuela": [ 35 ]

  1. Las aulas y las escuelas deben estar centradas en el alumno. Los docentes deben ser conscientes de las fortalezas, habilidades, actitudes y conocimientos que los estudiantes traen consigo al ingresar a la escuela, lo que puede incluir reconocer las diferencias culturales y crear un espacio para la inclusión de sus experiencias cotidianas en el aula.
  2. Los docentes deben esforzarse por crear un aula centrada en el conocimiento, enfocándose en qué se enseña, por qué se enseña y cómo se manifiesta la competencia o el dominio. Se debe hacer hincapié en el aprendizaje con comprensión. Una forma en que los estudiantes pueden demostrar esta comprensión es transfiriendo con éxito contenidos y habilidades a nuevas situaciones y problemas, lo cual se relaciona con las habilidades metacognitivas, vinculadas a la orientación al dominio.
  3. Los educadores deben considerar el entorno en el que se desarrolla el aprendizaje y crear un ambiente que fomente una orientación hacia el dominio en lugar de una orientación hacia el desempeño. Esto implica alentar una comunidad de aprendices dispuestos a asumir riesgos y cometer errores en aras del aprendizaje. Los docentes deben crear entornos que enfaticen el dominio por encima del desempeño. El desempeño se centra principalmente en el aprendizaje inmediato y en una demostración concreta de la comprensión. El dominio implica el desarrollo de habilidades a lo largo del tiempo, incluyendo la experiencia y la práctica.

Véase también

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  • Crecimiento vs. Fijo: Las dos mentalidades básicas que dan forma a nuestras vidas
  • Metas de logro en el aula: estrategias de aprendizaje y procesos de motivación de los estudiantes
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