Aceleración cognitiva

La aceleración cognitiva o AC es un enfoque de enseñanza diseñado para desarrollar la capacidad de pensamiento de los estudiantes, desarrollado por Michael Shayer y Philip Adey a partir de 1981 en el King's College de Londres . ^{[ 1 ]} El enfoque se basa en el trabajo de Jean Piaget y Lev Vygotsky y adopta un enfoque constructivista .

Desde Piaget, el método CA reconoce que existen etapas en el desarrollo intelectual. En la escuela, la transición más importante es del pensamiento concreto —que se ocupa de hechos y descripciones— al pensamiento abstracto —cualquier pensamiento que implique un proceso mental—. De Vygotsky, el método CA toma el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): la diferencia entre lo que un alumno puede hacer con y sin ayuda. El método CA requiere un mediador que formule preguntas que permitan el "autodescubrimiento guiado". La mediación es eficaz entre pares y promueve la idea de que los alumnos trabajen en grupo para resolver un problema.

Los primeros materiales didácticos, escritos para las clases de ciencias de los cursos 7 y 8 (de 11 a 13 años), se denominaron Aceleración Cognitiva mediante la Educación Científica (CASE). Tras tres años, se compararon los resultados de la intervención en la enseñanza de ciencias en una docena de clases con los de clases de control, que recibieron la enseñanza habitual. Los alumnos del programa CASE no solo obtuvieron una calificación más en sus exámenes de ciencias GCSE , sino que sus calificaciones en matemáticas e inglés también mejoraron en una proporción similar. ^{[ 2 ]} Es raro observar tal «transferencia» del aprendizaje a otras asignaturas en la investigación educativa.

El uso del enfoque CA en la enseñanza de matemáticas en primaria y secundaria, conocido como CAME, produjo resultados similares. ^{[ 3 ]} El desarrollo posterior amplió el rango de actividades de lecciones en ciencias de primaria desde la etapa inicial hasta el año 5. Actualmente se están desarrollando actividades para inglés en la etapa clave 3. Varios artículos que resaltan la efectividad de CASE y CAME han aparecido en el Times Educational Supplement (TES). ^{[ 4 ]} Let's Think Forum (LT) produce paquetes CA para asignaturas troncales en educación primaria y secundaria. ^{[ 5 ]}

CASE reconoce un conjunto de subhabilidades que sustentan el pensamiento abstracto y comparte con el constructivismo la idea de que los conceptos no se aprenden de la misma manera que los hechos y las descripciones. Los alumnos necesitan "construir" significado por sí mismos. Las lecciones se centran en un desafío que solo se puede superar mediante el uso de una idea abstracta. Las primeras lecciones de CASE se enfocan en: clasificación, escala, razón, proporción, probabilidad, variables y pruebas justas.

Papel del mediador

El profesor crea un buen contexto de aprendizaje e interviene para guiar a los alumnos hacia el objetivo. Un mediador formula preguntas que invitan a la reflexión: "¿Qué opinan?", "¿Cuál se calentará más?", "¿Qué les sucede a los átomos?", guiando gradualmente a los alumnos para que descubran la respuesta por sí mismos. El mediador puede ofrecer pistas que orientan al alumno, aumentando así las probabilidades de un razonamiento lógico y eficaz.

Las lecciones que desarrollan directamente el pensamiento abstracto tienen la siguiente estructura.

Contextualización La preparación concreta cumple una función similar a la de la sección de "conexión" y vincula la actividad con los conocimientos previos, explica la tarea y comprueba el vocabulario.

El desafío debe plantearse justo por encima del nivel actual de conocimientos sólidos: lo suficientemente difícil como para suponer un reto, pero no tanto como para que los alumnos pierdan el interés. En una clase de ciencias, esto puede adoptar la forma de una demostración con un efecto inesperado. En inglés, podría consistir en leer un texto con un significado implícito.

Trabajo en grupo El profesor no puede ser el mediador de todos los niños de la clase. Si los alumnos trabajan en grupos y debaten sus ideas (construcción social), se obtienen varios beneficios:

• Los miembros del grupo actúan como mediadores entre sí, sugiriendo soluciones y poniendo a prueba ideas.
• Las personas se sienten menos vulnerables y más capaces de participar.
• Las ideas aleatorias de los miembros del grupo actúan como las pistas que ofrece el mediador.

Sesión plenaria: Una vez que los grupos tienen soluciones, la clase comparte ideas. El profesor no da la respuesta, sino que pide a un grupo que proponga una solución y luego pregunta a otro si están de acuerdo o en desacuerdo y por qué. La discusión continúa hasta que se llega a un acuerdo. El profesor guía al grupo hacia la respuesta mediante preguntas.

Metacognición. Durante el trabajo en grupo y la sesión plenaria, el profesor formula preguntas que revelan el proceso de pensamiento, la metacognición, que ha demostrado ser eficaz para afianzar el conocimiento. El alumno debe enunciar una línea de pensamiento, poniendo así el proceso a disposición de los demás.

El aprendizaje aislado, sin tener en cuenta los conocimientos previos del alumno, suele resultar en una pérdida de tiempo. El alumno necesita conectar los nuevos aprendizajes con sus experiencias anteriores. Las lecciones de CA concluyen con un debate sobre cómo aplicar las ideas en la vida cotidiana, un concepto similar al de "andamiaje" en el constructivismo.

• Adey, P. y Shayer, M. (1994) Elevando realmente los estándares. Londres: Routledge
• Adey, P. (Ed.) (2008, de próxima publicación). ¡ Pensemos! Manual: Guía para la aceleración cognitiva en la escuela primaria . Londres: GL Assessment
• Shayer, M. y Adey, PS, (2002) (eds.). Aprendizaje de la inteligencia: aceleración cognitiva en todo el currículo desde los 5 hasta los 15 años. Milton Keynes: Open University Press.

Para CASO

• Adey, PS. (1993). Acelerar el desarrollo del pensamiento formal en estudiantes de secundaria y bachillerato IV: tres años después de una intervención de dos años . Journal of Research in Science Teaching, 30, 4, 351–366.
• Shayer, M., (1999). Aceleración cognitiva a través de la educación científica II: sus efectos y alcance. International Journal of Science Education, 21, (8), 883–902.
• Adey, PS, Shayer, M. y Yates, C. (1989). Pensando la ciencia: Materiales para estudiantes y profesores para la intervención CASE. Londres: Macmillan.

Porque vino

• Adhami, M., Johnson, DC y Shayer, M. (1995). Pensando en matemáticas: Materiales curriculares del proyecto de Aceleración Cognitiva a través de la Educación Matemática (CAME) - Guía del profesor. Londres: Proyecto CAME/King's College.
• Adhami, M., Robertson, A., & Shayer, M. (2004). ¡ Pensemos a través de las matemáticas!: Desarrollando el pensamiento matemático en niños de cinco y seis años. Londres: nferNelson
• Adhami, M., Shayer, M., & Twiss, S. (2005). ¡Pensemos a través de las matemáticas! 6-9. Londres: nferNelson