Efecto de letra faltante

Dos hipótesis principales intentaron explicar el efecto de la letra faltante: Healy (1994) enfatizó que los procesos de identificación juegan un papel crucial, centrándose casi por completo en la frecuencia de las palabras. ^{[ 11 ]} Esta hipótesis se conoce principalmente como el modelo de unitización ^{[ 12 ]} y se relaciona con la configuración visual familiar. ^{[ 4 ]} En este modelo, una vez que los lectores han terminado de procesar el texto en un nivel superior (unidades como palabras), pasan a leer una sección diferente del texto, lo que interfiere con la finalización del procesamiento de unidades de nivel inferior (como letras). ^{[ 2 ] [ 4 ] [ 10 ]} Las palabras comunes se procesan y “leen en términos de unidades mayores que la letra (por ejemplo, sílabas o palabras completas), mientras que las palabras raras tienden a leerse en unidades más pequeñas (por ejemplo, letras)”. ^{[ 4 ]} El resultado es que se producen más errores de detección de letras debido a un procesamiento insuficiente de las unidades de nivel inferior. ^{[ 2 ] [ 4 ]}

La hipótesis del tiempo de procesamiento, también propuesta por Healy, ^{[ 2 ]} proporciona una explicación para el efecto de la letra faltante. El tiempo que los lectores o participantes en tareas de detección de letras tardan en procesar una palabra determina la aparición de errores de detección de letras y el efecto de la letra faltante. ^{[ 4 ]} El aumento del tiempo de procesamiento indica una disminución de los errores de detección de letras, y esta disminución se produce como resultado de un aumento en la familiaridad de la palabra (o frecuencia de la palabra). ^{[ 4 ]} El efecto de la letra faltante se produce debido a un procesamiento más rápido de las palabras funcionales comunes en un nivel superior que las palabras de contenido poco frecuentes, como resultado de "la mayor familiaridad de sus patrones visuales". ^{[ 10 ]}

Koriat y Greenberg (1994) ofrecen otra explicación para el efecto de la letra faltante, considerando crucial el papel estructural de la palabra dentro de una oración (es decir, palabras funcionales frente a palabras de contenido). ^{[ 13 ]} Esto se denomina la "hipótesis estructural alternativa". Dentro de esta hipótesis, en lugar de centrarse en la familiaridad como determinante de este efecto, es "el papel de la palabra en la estructura sintáctica de una oración" lo que abarca palabras funcionales comunes que "pasan a un segundo plano... para permitir que palabras de contenido más significativas se traigan al primer plano". ^{[ 4 ]} En este sentido, la organización estructural de los textos prevalece sobre la organización perceptiva (como el modelo de unitización) en la aparición del efecto de la letra faltante. ^{[ 7 ]} En las primeras etapas del procesamiento de un texto, su marco estructural es formulado especulativamente por los lectores, construido a partir de un procesamiento rápido pero insuficiente de palabras funcionales y puntuación. ^{[ 10 ]} El efecto de la letra faltante se manifiesta porque es más difícil detectar las letras objetivo dentro de las palabras funcionales, ya que se “relegan al segundo plano” tras el análisis estructural, que detectar las letras en las palabras de contenido, que “se sitúan en primer plano” y revelan el significado del texto. ^{[ 10 ]}

Ambos relatos fueron investigados a fondo, pero ninguno pudo explicar completamente el efecto. ^{[ 14 ]}

Recientemente se propuso un nuevo modelo llamado modelo de guía-organización (GO) para explicar potencialmente el efecto de la letra faltante. Es una combinación de los dos modelos propuestos por Healy, Koriat y Greenberg, e ilumina la idea de que la frecuencia y la función de las palabras influyen conjuntamente en la tasa de errores y omisiones en la detección de letras. ^{[ 15 ] [ 10 ]} Tanto el proceso de unitización como el estructural ocurren, pero no simultáneamente. ^{[ 4 ]} Durante la lectura, el procesamiento de unitización tiene lugar antes del procesamiento estructural y ayuda a la “identificación léxica”, particularmente de las palabras funcionales comunes que establecen la base de la organización estructural de la frase u oración. ^{[ 15 ]} La organización de la estructura de la oración procede a “guiar la atención” hacia las unidades de nivel superior y las palabras de contenido menos frecuentes para comprender el significado. ^{[ 15 ]} Como explican Greenberg et al.: “El tiempo dedicado al procesamiento de palabras funcionales de alta frecuencia a nivel de palabra completa es relativamente corto, lo que permite el uso rápido y temprano de estas palabras para construir un marco estructural tentativo”. ^{[ 15 ]} En resumen, el modelo GO “es una explicación de cómo los lectores coordinan los elementos del texto para lograr la integración en línea” y el análisis del significado del texto. ^{[ 15 ]} Aunque esta hipótesis modela el efecto de la letra faltante, su limitación es que es difícil relacionarla con los modelos de lectura. ^{[ 16 ]}

Klein y Saint-Aubin ^{[ 17 ]} propusieron el modelo de desenganche atencional, que incluye aspectos de los dos modelos anteriores, pero enfatiza el papel de la atención en la lectura y la comprensión. En este modelo, los errores de detección de letras aumentan, y la magnitud del efecto de la letra faltante aumenta cuando hay un desenganche atencional rápido de una palabra en la que está incrustada una letra objetivo. ^{[ 16 ]} Saint-Aubin et al. proponen que la probabilidad de identificar una letra objetivo dentro de una palabra y/o texto depende de cuánta información sobre la posible presencia de la letra objetivo esté disponible en ese momento. ^{[ 18 ]} El momento del desenganche atencional de una palabra que “contiene el objetivo” produce esencialmente el efecto de la letra faltante, donde la atención se desengancha más rápido de las palabras funcionales que de las palabras de contenido. ^{[ 18 ]}

El cambio evolutivo, el nivel de grado y las habilidades de lectura en general aumentan con la edad, y todos estos factores tienen cierta influencia en el efecto de la letra faltante. ^{[ 10 ] [ 16 ] [ 19 ]} El número de errores de detección de letras y el tamaño del efecto de la letra faltante aumentan con la edad. ^{[ 16 ] [ 19 ]} Al evaluar a niños de primaria y primaria de primero a cuarto grado, el efecto de la letra faltante es mayor para los niños que tienen mejores habilidades de lectura, donde tienden a cometer más errores de detección de letras en palabras funcionales que en palabras de contenido poco frecuentes. ^{[ 16 ]} Al evaluar a niños de primaria (segundo grado) con estudiantes universitarios, se encuentra el mismo efecto donde los estudiantes mayores omiten letras objetivo en palabras funcionales con más frecuencia que los estudiantes más jóvenes. ^{[ 19 ]} Al comparar adultos y niños de segundo grado, el efecto de la letra faltante se hace mayor con la edad, pero solo cuando se observan diferencias en los errores de detección de letras en palabras funcionales, no en la frecuencia de las palabras. ^{[ 10 ]}

Los investigadores Greenberg, Koriat y Vellutino dan razones para estos hallazgos y escriben que el “efecto de la letra faltante surge muy temprano en la lectura, en primero o segundo grado, y que su magnitud aumenta con el nivel de grado”. ^{[ 19 ] [ 16 ]} A medida que las habilidades y la capacidad de lectura mejoran a través de cambios evolutivos, los lectores más jóvenes obtienen una mayor capacidad para procesar y comprender textos y su estructura. ^{[ 19 ]} Debido a que la configuración de los textos y las palabras influye en el efecto de la letra faltante y los errores de detección de letras, los lectores más jóvenes que aún no se han desarrollado lo suficiente como para ser conscientes de la estructura del texto, no se ven tan afectados como los lectores mayores por las palabras de función estructural al analizar pasajes. ^{[ 19 ]}

Las conclusiones de que la magnitud del efecto de la letra faltante aumenta con la edad, el desarrollo y el nivel de grado son consistentes tanto con el modelo GO como con el modelo AD. ^{[ 10 ] [ 16 ]} Las hipótesis asumen y describen que los lectores más desarrollados y buenos, que generalmente son mayores, muestran mayor capacidad de respuesta a la frecuencia de las palabras, ya que omiten más letras objetivo en palabras más frecuentes que los lectores más jóvenes, menos desarrollados y con dificultades. ^{[ 16 ]} El efecto de la letra faltante también es incidental a la función de la palabra, más aún para los lectores mayores, más desarrollados y mejores, ya que son mejores en “utilizar información sobre la ubicación probable de las palabras funcionales en una oración”. ^{[ 16 ]}

El efecto de la letra faltante está influenciado por la competencia lingüística cuando esta difiere entre dos o más idiomas para una misma persona. ^{[ 3 ]} Un experimento de Bovee y Raney reclutó a personas que hablan inglés con fluidez y tienen un bajo nivel de competencia en español para participar en una tarea de detección de letras con preguntas de comprensión posteriores. ^{[ 3 ]} Los resultados muestran que se cometen más errores de detección de letras cuando los lectores leen pasajes en su idioma de competencia en comparación con cuando los pasajes están escritos en el idioma en el que tienen un bajo nivel de competencia. ^{[ 3 ]} Tanto las palabras funcionales como las palabras de contenido se presentan en los textos y se producen más omisiones de letras en las palabras funcionales que en las palabras de contenido cuando las personas leen en su idioma de competencia. ^{[ 3 ]} Cuando las personas leen textos en su idioma menos competente, omiten más letras objetivo en las palabras de contenido que en las palabras funcionales. ^{[ 3 ]}

Tanto el modelo GO como el AD son eficaces para explicar y predecir cómo el efecto de la letra faltante es mayor para los lectores que leen en su idioma dominante. ^{[ 3 ]} La familiaridad con las palabras y un mayor conocimiento y comprensión de la frecuencia de las palabras funcionales y sus funciones estructurales, permite a los lectores (que leen texto en su primer idioma) procesar las palabras de forma descendente y aumenta las omisiones de letras objetivo. ^{[ 3 ]} Para los lectores que leen en su idioma menos dominante, su familiaridad con las palabras y el conocimiento de la frecuencia y la función de las palabras son mucho más limitados. ^{[ 3 ]} Debido a esto, los lectores procesan el texto de manera más suficiente y prestan más atención a las palabras individuales y a la identificación de palabras letra por letra, lo que resulta en menos omisiones de letras objetivo y un efecto de letra faltante de menor magnitud. ^{[ 3 ]}

La posición de las letras en las palabras y la posición de los morfemas de sufijo tienen influencia en la identificación de palabras, detección de letras y el efecto de letras faltantes en los textos. ^{[ 20 ] [ 21 ] [ 22 ]} Las letras al principio y al final de las palabras, o la primera y la última letra de una palabra, contribuyen a cómo las personas leen y reconocen las palabras. ^{[ 21 ]} Cuando los lectores participan en la tarea de detección de letras y se les da un texto conectado para leer, hay menos errores de detección de letras de una letra objetivo (por ejemplo, 't') cuando se sitúa como la letra inicial de una palabra (por ejemplo, árbol) en comparación con cuando está incrustada en palabras (por ejemplo, camino). ^{[ 21 ]} Drewnowski y Healy explican esto donde la letra inicial de una palabra es "más separable del resto de la palabra" y es "más fácil de detectar porque se puede procesar individualmente". ^{[ 21 ]} Cuando las letras se transponen en palabras dentro de un texto, la última letra de estas palabras es importante para ayudar a la detección de la letra objetivo. ^{[ 22 ]} El ritmo de lectura se reduce cuando las letras se transponen en las palabras, lo que permite un procesamiento más completo y proporciona una razón por la cual la última letra de una palabra se puede identificar más fácilmente. ^{[ 22 ]}

Los experimentos de Drewnowski y Healy (1980) muestran hallazgos adicionales de errores de detección de letras significativamente menores cuando las letras objetivo incrustadas en una secuencia de letras se incrustan luego en otras palabras que cuando la secuencia de letras aparece como una "palabra funcional separada". ^{[ 21 ]} Por ejemplo, se producen más errores de detección de la letra objetivo 't' cuando la palabra funcional "the" se incrusta en la palabra de contenido "thesis" que cuando "the" aparece sola en un texto. ^{[ 21 ]}